Écoles en Amérique d'Antebellum - Histoire

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Presque tous les Américains allaient à l'école à un moment donné, mais peu fréquentaient l'école régulièrement. Encore moins sont allés au-delà de l'enseignement élémentaire. Dans les années 1830, la plupart des États offraient une éducation gratuite aux pauvres, mais l'idée d'une éducation publique gratuite pour tous n'avait pas encore gagné un large soutien. Les enseignants étaient généralement sous-payés et sous-formés, et dépendaient fortement de la mémorisation par cœur et d'une discipline sévère. En 1839, cependant, la première école pour enseignants aux États-Unis a été créée, à Lexington, dans le Massachusetts. Bien que ce fut loin d'être un brillant succès, c'était un pas vers la réforme du système éducatif américain.


Pourquoi les écoles n'enseignent pas la « dure histoire » de l'esclavage

À la mort de George Washington, plus de 300 esclaves vivaient et travaillaient dans sa ferme de Mount Vernon. Peinture de Junius Brutus Stearns, XIXe siècle.

Getty Images/SuperStock RM

"Dans la manière dont nous enseignons et apprenons l'histoire de l'esclavage américain", écrivent les auteurs d'un nouveau rapport du Southern Poverty Law Center (SPLC), "la nation a besoin d'une intervention".

Ce nouveau rapport, intitulé Enseigner l'histoire dure : l'esclavage américain, est censé être cette intervention : une ressource pour les enseignants désireux d'aider leurs élèves à mieux comprendre l'esclavage – non pas comme une « institution particulière » mais comme le socle imbibé de sang sur lequel les États-Unis ont été construits.

Le rapport, qui est l'œuvre du projet Teaching Tolerance du SPLC, est également un appel aux États, aux dirigeants des districts scolaires et aux fabricants de manuels scolaires pour qu'ils cessent d'éviter les dures vérités et l'impact durable de l'esclavage.

Le projet Teaching Tolerance a débuté en 1991, selon son site Web, "pour réduire les préjugés, améliorer les relations intergroupes et soutenir des expériences scolaires équitables pour les enfants de notre pays".

Le rapport comprend les résultats « lamentables » d'une nouvelle enquête à choix multiples auprès de 1 000 lycéens – des résultats qui suggèrent que de nombreux jeunes en savent peu sur les origines de l'esclavage et le rôle du gouvernement dans sa perpétuation. Juste un tiers des étudiants ont correctement identifié la loi qui a officiellement mis fin à l'esclavage, le 13e amendement, et moins de la moitié connaissaient le passage du milieu. Les plus alarmants, cependant, ont été les résultats à cette question :

Quelle était la raison pour laquelle le Sud a fait sécession de l'Union ?

une. Pour préserver les droits des États

b. Pour préserver l'esclavage

c. Pour protester contre les taxes sur les marchandises importées

ré. Pour éviter une industrialisation rapide

e. Pas certain

Que savez-vous de l'esclavage américain ?

Près de la moitié ont imputé les taxes sur les marchandises importées. Les auteurs du rapport ont peut-être deviné que les étudiants confondaient la guerre civile avec la guerre révolutionnaire.

Combien d'étudiants ont choisi l'esclavage comme raison de la sécession du Sud ?

"L'esclavage est une histoire difficile", écrit Hasan Kwame Jeffries dans la préface du rapport. Il est professeur agrégé d'histoire à l'Ohio State University et président du comité consultatif sur l'enseignement de l'histoire dure. "Il est difficile de comprendre l'inhumanité qui l'a défini. Il est difficile de discuter de la violence qui l'a soutenu. Il est difficile d'enseigner l'idéologie de la suprématie blanche qui l'a justifiée. Et il est difficile d'en savoir plus sur ceux qui l'ont respecté. "

Le problème, selon le rapport, n'est pas que l'esclavage soit ignoré en classe ou que les enseignants, comme leurs élèves, ne comprennent pas son importance. Beaucoup le font clairement. Le problème est plus profond que cela.

Le projet Teaching Tolerance a interrogé près de 1 800 enseignants en sciences humaines de la maternelle à la 12e année. Alors que près de 90 pour cent ont convenu que « l'enseignement et l'apprentissage de l'esclavage sont essentiels pour comprendre l'histoire américaine », beaucoup ont déclaré se sentir mal à l'aise d'enseigner l'esclavage et ont déclaré qu'ils recevaient très peu d'aide de leurs manuels ou des normes de l'État. Le rapport comprend plusieurs citations puissantes d'enseignants expliquant leur malaise, notamment celle d'un enseignant californien :

"Bien que je l'enseigne à travers le prisme de l'injustice, le simple fait que ce soit une pratique largement acceptée dans notre pays semble donner plus de poids au concept d'infériorité aux yeux de certains étudiants, comme si cela se produisait, alors cela doit être vrai. Parfois, cela donne aux étudiants l'idée de traiter les étudiants noirs d'esclaves ou de leur dire d'aller travailler sur le terrain en raison du manque de représentation dans les manuels. Ainsi, lorsque les étudiants se voient ou leurs camarades noirs représentés uniquement comme des esclaves dans les manuels, cela affecte leur sens de soi et comment les autres élèves les perçoivent.

Et ceci d'un enseignant du Maine :

"Je trouve douloureux et embarrassant (en tant qu'homme blanc) d'enseigner l'histoire de l'exploitation, des abus, de la discrimination et des crimes scandaleux commis contre les Afro-Américains et d'autres minorités, au cours de nombreux siècles, en particulier aux mains d'hommes blancs. J'ai aussi trouve très difficile de transmettre le concept de privilège blanc à mes étudiants blancs. Alors que certains sont capables de commencer à comprendre ce concept important, beaucoup luttent avec ou y résistent activement. "

Jackie Katz, professeur d'histoire à la Wellesley High School de Wellesley, dans le Massachusetts, affirme que l'inconfort des élèves est un grand défi lorsqu'on parle honnêtement de l'esclavage.

"Lorsque vous évoquez le racisme, les enfants commencent à devenir vraiment sur la défensive, pensant qu'ils sont à blâmer", explique Katz. "Pour vous sentir à l'aise, vous devez avoir un très bon climat de classe, où les étudiants sentent qu'ils ne sont pas blâmés pour ce qui s'est passé dans le passé américain, où ils n'en ont pas honte. Ce n'est pas à 100% de leur faute qu'il y a du racisme dans ce pays. Ce sera de leur faute s'ils ne font rien au cours des 20 prochaines années."

Cette attitude défensive des étudiants ne surprend pas Ibram X. Kendi, professeur d'histoire à l'American University et auteur du National Book Award-winning Estampillé depuis le début : l'histoire définitive des idées racistes en Amérique.

« Dire que le conflit le plus meurtrier de l'histoire américaine a été mené pour tenter de maintenir les gens en esclavage entre en conflit avec le sentiment des étudiants de la grandeur de l'Amérique, de la grandeur de l'histoire américaine et, par conséquent, de la grandeur d'eux-mêmes en tant qu'Américains », explique Kendi.

Au-delà de ce malaise, le rapport expose plusieurs « problèmes » clés liés à la manière dont l'esclavage est souvent présenté aux étudiants. Parmi eux:

  • Les manuels et les enseignants ont tendance à accentuer les, en se concentrant sur des héros comme Harriet Tubman ou Frederick Douglass sans donner aux étudiants le contexte complet et douloureux de l'esclavage.
  • L'esclavage est souvent décrit comme un problème du Sud. C'était beaucoup, beaucoup plus. Lorsque la déclaration d'indépendance a été signée, c'était un problème dans toutes les colonies. Même à l'approche de la guerre civile, le Nord a puissamment profité du travail des esclaves.
  • L'esclavage dépendait de l'idéologie de la suprématie blanche, et les enseignants ne devraient pas essayer d'aborder le premier sans discuter du second.
  • Trop souvent, dit le rapport, « l'expérience vécue et variée des personnes réduites en esclavage est négligée ». Au lieu de cela, les leçons se concentrent sur la politique et l'économie, ce qui signifie se concentrer sur les actions et les expériences des Blancs.

Les États et les fabricants de manuels scolaires méritent une responsabilité considérable pour ces problèmes, selon le rapport. Le projet a passé en revue les normes historiques dans 15 États et les a trouvés généralement "timides", recherchant souvent la doublure argentée de l'esclavage, d'où une préférence commune pour la couverture du mouvement abolitionniste plutôt que les discussions sur la suprématie blanche ou les expériences quotidiennes des personnes réduites en esclavage.

« Les normes des États que nous avons examinées sont tout simplement confuses », déclare Maureen Costello, directrice de Teaching Tolerance. "Nous célébrons les héros qui ont échappé à l'esclavage bien avant d'expliquer aux enfants ce qu'était l'esclavage."

Les examinateurs ont également étudié une douzaine de manuels d'histoire populaires, en utilisant une rubrique en 30 points pour mesurer leur engagement vis-à-vis des concepts clés de l'esclavage. Aucun livre n'a obtenu un score supérieur à 70 %, cinq n'ont obtenu un score inférieur à 25 %, y compris les textes au niveau des États du Texas et de l'Alabama qui n'ont obtenu que 6 points sur 87 possibles.

Enseigner l'histoire dure sort du travail antérieur du projet Teaching Tolerance, qui explique comment les écoles enseignent le mouvement américain des droits civiques.

"L'une des raisons pour lesquelles les écoles n'enseignent pas le mouvement des droits civiques de manière particulièrement efficace", explique Costello, "est parce que nous ne faisons pas un très bon travail d'enseignement de l'histoire qui l'a rendu nécessaire, qui est notre longue histoire d'esclavage ."


Contenu

La Caroline du Sud a adopté les premières lois interdisant l'éducation des esclaves en 1740. Bien qu'il n'y ait eu aucune limitation sur la lecture ou le dessin, il est devenu illégal d'enseigner aux esclaves à écrire. Cette législation fait suite à la rébellion de Stono de 1739. Alors que les craintes proliféraient parmi les propriétaires de plantations concernant la diffusion de matériaux abolitionnistes, de faux laissez-passer et d'autres écrits incendiaires, le besoin perçu de restreindre la capacité des esclaves à communiquer entre eux est devenu plus prononcé. Pour cette raison, l'Assemblée de l'État a promulgué ce qui suit : « Qu'il soit donc promulgué par l'Autorité susmentionnée, que toutes et toutes les personnes et personnes quelles qu'elles soient, qui enseigneront ou feront apprendre à un esclave à écrire, ou utiliseront pour employer esclave en tant que scribe de quelque manière que ce soit d'écrire, ci-après appris à écrire, chaque infraction de ce genre perd la somme de cent livres d'argent courant. » [6] Alors que la loi ne précise aucune conséquence pour les esclaves qui pourraient atteindre cette forme d'alphabétisation plus prisée, les conséquences financières pour les enseignants sont claires.

En 1759, la Géorgie a modelé sa propre interdiction d'enseigner aux esclaves à écrire d'après la législation antérieure de la Caroline du Sud. Encore une fois, la lecture n'était pas interdite. Tout au long de l'ère coloniale, l'enseignement de la lecture était lié à la propagation du christianisme, de sorte qu'il n'a souffert d'une législation restrictive que bien plus tard. [7]

Les limites les plus oppressives de l'éducation des esclaves ont été une réaction à la révolte de Nat Turner dans le comté de Southampton, en Virginie, au cours de l'été 1831. Cet événement a non seulement provoqué des ondes de choc dans le Sud esclavagiste, mais il a eu un impact particulièrement profond sur l'éducation au cours des trois prochaines décennies. Les craintes d'insurrections d'esclaves et la propagation de matériel et d'idéologie abolitionnistes ont conduit à des restrictions radicales sur les rassemblements, les voyages et, bien sûr, l'alphabétisation. L'ignorance des esclaves était considérée comme nécessaire à la sécurité des propriétaires d'esclaves. [8] Non seulement les propriétaires craignaient la diffusion de matériaux spécifiquement abolitionnistes, mais ils ne voulaient pas que les esclaves remettent en cause leur autorité ainsi, la lecture et la réflexion devaient être empêchées à tout prix.

Chaque État a répondu différemment à l'insurrection de Turner. Les Virginiens « immédiatement, en guise de représailles ou de vengeance, ont aboli toutes les écoles de couleur à l'intérieur de leurs frontières et, après avoir dispersé les élèves, ont ordonné aux enseignants de quitter l'État immédiatement et de ne plus jamais revenir ». [9] Alors que le Mississippi disposait déjà de lois conçues pour empêcher l'alphabétisation des esclaves, en 1841, la législature de l'État a adopté une loi exigeant que tous les Afro-Américains libres quittent l'État afin qu'ils ne puissent pas éduquer ou inciter la population esclave. D'autres États, comme la Caroline du Sud, ont emboîté le pas. La même législation exigeait que tout prédicateur noir soit autorisé à parler avant de se présenter devant une congrégation. Le Delaware a adopté en 1831 une loi qui empêchait la réunion d'une douzaine de Noirs ou plus tard dans la nuit. De plus, les prédicateurs noirs devaient adresser une pétition à un juge ou à un juge de paix avant de parler devant une assemblée.

Alors que des États comme la Caroline du Sud et la Géorgie n'avaient pas élaboré de législation interdisant l'éducation des esclaves, d'autres États plus modérés ont répondu directement à la révolte de 1821. En 1833, l'Alabama a promulgué une loi qui imposait une amende de 250 $ à 550 $ à quiconque entreprenait l'éducation d'un esclave. une dénomination approuvée.

Même la Caroline du Nord, qui avait auparavant autorisé les enfants afro-américains gratuits à fréquenter les écoles aux côtés des Blancs, a finalement répondu aux craintes d'insurrection. En 1836, l'éducation publique de tous les Afro-Américains était strictement interdite.

En examinant les pratiques éducatives de l'époque, il est difficile d'établir des chiffres ou des chiffres absolus. Cependant, Genovese (1986) a exploré certains de ces domaines et offre des perspectives intéressantes.

W. E. B. Du Bois et d'autres contemporains ont estimé qu'en 1865, jusqu'à 9 % des esclaves atteignaient au moins un degré marginal d'alphabétisation. Genovese commente : « c'est tout à fait plausible et peut-être même trop bas » (p. 562). Surtout dans les villes et les grandes villes, de nombreux Noirs libres et esclaves alphabétisés avaient de plus grandes opportunités d'enseigner aux autres, et les militants blancs et noirs exploitaient des écoles illégales dans des villes telles que Baton Rouge, La Nouvelle-Orléans, Charleston, Richmond et Atlanta. Certains éducateurs notables inclus:

    , un pasteur noir, qui a créé une école de liberté flottante sur le fleuve Mississippi pour contourner les lois anti-alphabétisation. [10]James Milton Turner a fréquenté son école. , une femme blanche qui a publié un mémoire après avoir été emprisonnée en Virginie pour avoir appris à lire gratuitement à des enfants noirs. [11]
  • Catherine et Jane Deveaux, une mère et une fille noires qui, avec la religieuse catholique Mathilda Beasley, dirigeaient des écoles souterraines à Savannah, en Géorgie. [12]

Même dans les plantations, la pratique régulière de la location d'esclaves a contribué à répandre l'alphabétisation. Comme on le voit dans le propre récit de Frederick Douglass, il était courant pour les lettrés de partager leur apprentissage. [13] En raison du flux constant, peu ou pas de plantations n'auraient pas au moins quelques esclaves alphabétisés.

Fredrick Douglass déclare dans sa biographie qu'il a compris le chemin de l'esclavage à la liberté et que c'était d'avoir le pouvoir de lire et d'écrire. En revanche, Schiller a écrit : « Après tout, la plupart des esclaves éduqués n'ont pas trouvé que l'acquisition de l'alphabétisation conduisait inexorablement et inévitablement à la liberté physique et l'idée qu'ils avaient besoin d'une éducation pour atteindre et expérimenter les libertés existentielles est sûrement problématique. [14]

Dès les années 1710, les esclaves recevaient l'alphabétisation biblique de leurs maîtres. L'écrivain esclave Phillis Wheatley a été instruit dans la maison de son maître. Elle a fini par utiliser ses compétences pour écrire de la poésie et s'adresser aux dirigeants du gouvernement sur ses sentiments à propos de l'esclavage (bien qu'elle soit morte dans une pauvreté abjecte et dans l'obscurité). Tout le monde n'a pas eu la chance d'avoir les opportunités que Wheatley avait. De nombreux esclaves ont appris à lire grâce à l'instruction chrétienne, mais seulement ceux dont les propriétaires les ont autorisés à y assister. Certains propriétaires d'esclaves n'encourageaient l'alphabétisation des esclaves que parce qu'ils avaient besoin de quelqu'un pour faire des courses pour eux et pour d'autres petites raisons. Ils n'encourageaient pas les esclaves à apprendre à écrire. Les propriétaires d'esclaves considéraient l'écriture comme quelque chose que seuls les hommes blancs instruits devraient savoir. [15] Les prédicateurs afro-américains tentaient souvent d'enseigner à certains des esclaves à lire en secret, mais il y avait très peu d'opportunités pour des périodes d'instruction concentrées. Par le biais de spirituals, d'histoires et d'autres formes d'alphabétisation orale, les prédicateurs, les abolitionnistes et d'autres dirigeants communautaires ont transmis de précieuses informations politiques, culturelles et religieuses.

Il existe des preuves d'esclaves pratiquant la lecture et l'écriture en secret. Des ardoises ont été découvertes [ lorsque? ] près du domaine de George Washington à Mount Vernon avec des écrits gravés [ plus d'explications nécessaires ] en eux. Bly a noté que « 237 ardoises non identifiées, 27 mines de crayon, 2 ardoises de crayon et 18 ardoises d'écriture ont été découvertes dans des maisons autrefois occupées par les serviteurs noirs de Jefferson ». Cela montre que les esclaves pratiquaient secrètement leurs compétences en lecture et en écriture lorsqu'ils étaient seuls, très probablement la nuit. Ils [ qui? ] croient également que les esclaves pratiquaient leurs lettres dans la saleté parce qu'il était beaucoup plus facile de se cacher que d'écrire sur des ardoises. Les esclaves ont ensuite transmis leurs compétences nouvellement acquises à d'autres. [16]

Même si les maîtresses étaient plus susceptibles que les maîtres d'ignorer la loi et d'apprendre à lire aux esclaves, les enfants étaient de loin les plus susceptibles de bafouer ce qu'ils considéraient comme des restrictions injustes et inutiles. Alors que la tutelle par les pairs avait une portée limitée, il était courant pour les enfants esclaves de porter les livres des enfants blancs à l'école. Une fois là-bas, ils s'asseyaient dehors et essayaient de suivre les leçons à travers les fenêtres ouvertes.

Dans les années 1780, un groupe appelé la Pennsylvania Society for Promoting the Abolition of Slavery (PAS) a entrepris des tâches anti-esclavagistes. Ils ont aidé les anciens esclaves avec une aide éducative et économique. Ils ont également aidé avec les obligations légales, comme s'assurer qu'ils ne soient pas revendus comme esclaves. Un autre groupe anti-esclavagiste, appelé la New York Manumission Society (NYMS), a fait beaucoup de choses pour l'abolition de l'esclavage. Une chose importante a été de créer une école pour les Noirs libres. "Le NYMS a créé l'African Free School en 1787 qui, au cours de ses deux premières décennies d'existence, a inscrit entre 100 et 200 étudiants par an, inscrivant un total de huit cents élèves en 1822." [ citation requise ] Le PAS a également institué quelques écoles pour les Noirs libres et les a également fait diriger uniquement par des Afro-Américains libérés.

On leur a appris la lecture, l'écriture, la grammaire, les mathématiques et la géographie. Les écoles auraient une journée d'examen annuelle pour montrer au public, aux parents et aux donateurs les connaissances que les élèves avaient acquises. C'était principalement pour montrer à la population blanche que les Afro-Américains pouvaient fonctionner dans la société. Il existe des traces de ce qu'ils ont appris dans les écoles gratuites. Certains travaux montraient qu'ils préparaient les étudiants à un statut de classe moyenne dans la société. Fondée en 1787, l'African Free School a dispensé une éducation aux Noirs à New York pendant plus de six décennies. [17]

En 1863, une image de deux enfants esclaves émancipés, Isaac et Rosa, qui étudiaient à la Free School of Louisiana, a été largement diffusée dans les campagnes abolitionnistes. [18]


L'éducation publique à Antebellum Alabama

Académie Barton La ville de Mobile a été un chef de file dans les premiers efforts d'éducation publique, créant l'Académie Barton en 1836 avec 50 000 $ en produits de loterie. Ce qui allait devenir le premier véritable système scolaire public de l'État a vu les inscriptions augmenter régulièrement jusqu'en 1853, année où il a formé 854 élèves. En 1852, Mobile consolida les fonds des écoles et forma un système d'enseignement public plus vaste sous la direction d'un conseil de commissaires, avec un financement supplémentaire provenant d'amendes, de concessions foncières, de taxes sur les alcools et d'un pourcentage des recettes fiscales. En 1854, l'Académie Barton est divisée en départements. L'école primaire était gratuite et les élèves restaient à ce niveau jusqu'à ce qu'ils maîtrisent la lecture, l'orthographe des mots, la ponctuation, le comptage jusqu'à 100 et la résolution de problèmes mathématiques simples. La division intermédiaire était également gratuite et axée sur l'élocution, l'écriture, l'addition, la multiplication, la soustraction et le comptage jusqu'à 1 000. Le lycée et le lycée facturaient des frais de scolarité de 1,50 $ et 3,00 $ pour une année scolaire, respectivement, et offraient un enseignement avancé en orthographe, calligraphie, mathématiques, géographie, anglais, algèbre et géométrie. William F. Perry Avec des terres adéquates réservées à l'éducation, l'Alabama avait le potentiel d'établir un système public à l'échelle de l'État similaire à d'autres États progressistes. Mais malgré tout son potentiel, l'éducation en Alabama a souffert de ce qui serait un refrain familier de financement inadéquat et de manque d'enthousiasme du public. La vente de terrains publics dédiés à l'éducation constitue souvent le seul financement des écoles. Dans le nord de l'Alabama, où la valeur des terres était bien inférieure à celle de la ceinture noire, peu de revenus étaient tirés de ces ventes de terres et les écoles y souffraient. En 1836, le gouvernement fédéral a divisé l'excédent des ventes de terres nationales entre les États et l'Alabama a reçu 669 086,78 $, qui ont été intégralement déposés à la banque de l'État pour le fonds des écoles publiques. Malheureusement, après la panique de 1837 et la dépression économique qui a suivi, la banque s'est effondrée en 1843 et les fonds d'éducation ont été perdus. Même avec des fonds limités, quelques écoles cantonales existaient dans l'État jusqu'aux années 1850, principalement le résultat d'une conscience sociale émergente. Pour certains résidents, cependant, l'éducation publique servait de symbole que la famille ne pouvait pas se permettre des tuteurs privés et n'était donc pas de la classe sociale appropriée.

Malgré la nouvelle loi scolaire, l'enseignement public a souffert d'une mauvaise gestion budgétaire, d'un manque de dévouement public et législatif et d'une incertitude annuelle quant au financement. Les recettes fiscales pour le financement des écoles étaient si maigres que la plupart des écoles publiques dépendaient du soutien local, y compris les abonnements et les dons, pour rester ouvertes. Cependant, la durée pendant laquelle les portes sont restées ouvertes dépendait en grande partie de la région dans laquelle résidait l'école et de la capacité locale de compléter le financement de l'école. Dans les zones plus riches de l'État, les écoles avaient les ressources nécessaires pour rester ouvertes plus longtemps, certaines jusqu'à neuf mois. Dans les zones les plus pauvres, les écoles pourraient ne rester ouvertes que cinq mois. Même ces maigres gains seraient retardés avec le déclenchement de la guerre civile, et l'ère de la reconstruction apporterait également des changements drastiques au système.

Griffith, Lucille. Alabama : une histoire documentaire jusqu'en 1900. Tuscaloosa : University of Alabama Press, 1968.


Faits peu connus sur l'avant-guerre sud

La Virginie a été le premier État à interdire la traite des esclaves africains en 1778 (10 ans avant le Massachusetts et 30 ans avant l'Angleterre).

La Constitution des États confédérés d'Amérique a fait la première interdiction claire de la traite des esclaves, pas la Constitution des États-Unis.

Tous les noirs du Sud n'étaient pas des esclaves. Certains étaient des serviteurs sous contrat et avaient certains droits et une durée de service déterminée. Environ dix pour cent des Noirs du Haut-Sud étaient libres et gagnaient leur vie comme ouvriers ou petits commerçants. Moins de deux pour cent des Noirs du Grand Sud étaient libres, mais ils avaient tendance à être riches et possédaient eux-mêmes des esclaves. Il y avait 3,5 millions de Noirs dans le Sud, certains y étaient déjà allés en 1526. Même après la Proclamation d'émancipation, la plupart des serviteurs (95 %) sont restés avec leurs propriétaires plutôt que de fuir vers le nord par le chemin de fer clandestin.

La plupart des Américains ne possédaient pas d'esclaves. Les familles du Nord qui possédaient des esclaves n'étaient que de quelques points de pourcentage de moins que les familles du Sud. Selon le recensement de 1860, seulement 4,8% des Sudistes possédaient des esclaves, 95,2 n'en possédaient pas. La même année, il n'y avait que 2 300 planteurs aristocratiques (ceux qui possédaient 100 esclaves ou plus), à peine 0,03 % de la population blanche totale, tandis que seulement 8 000 possédaient jusqu'à cinquante esclaves (11 %). Sur la population totale blanche du Sud, seulement 46 000 individus répondaient aux critères du statut de planteur réel (possédant une grande superficie et vingt esclaves ou plus), soit à peine 0,06 % de la population. Avec seulement environ cinq pour cent des Blancs du Sud comme propriétaires d'esclaves, qu'en est-il des 95 pour cent restants ? Ce n'étaient que de pauvres fermiers qui opéraient sans domestiques et n'avaient aucun intérêt à l'institution de l'esclavage.

Le Sud avait déjà commencé à mettre fin à l'esclavage. En 1817, un groupe d'éminents Virginians blancs a organisé l'American Colonization Society, qui a proposé une libération progressive des esclaves, les maîtres recevant une compensation. Les Noirs libérés seraient transportés hors du pays et aidés à établir une nouvelle société. Le financement provenait de donateurs privés, certains du Congrès, d'autres des législatures de Virginie et du Maryland. Plusieurs groupes de Noirs ont été emmenés sur la côte ouest de l'Afrique, où, en 1830, ils ont établi la nation du Libéria (du nom du mot libération). En 1846, le Libéria est devenu une république noire indépendante, avec sa capitale, Monrovia, du nom du président américain qui a présidé au règlement initial. En 1860, le CSA a publié un décret stipulant que tous les propriétaires d'esclaves devaient donner à leurs esclaves la possibilité d'être déportés. Au début de la guerre, le Sud a publié l'émancipation mais le gouvernement américain l'a éclipsé par la sienne.

Le mouvement abolitionniste a commencé dans le Sud. Cependant, leur version de la fin de l'esclavage n'était pas aussi extrême et déraisonnable que la version du Nord, qui n'offrait aucune compensation aux propriétaires pour la perte de leurs esclaves. De plus, les gens du Sud, comme d'autres, n'aimaient pas qu'on leur dise quoi faire, comment le faire ou quand le faire. L'attitude du Sud a beaucoup changé après la rébellion de Nat Turner de 1831. Une soixantaine de Blancs, pour la plupart abolitionnistes et propriétaires non-esclavagistes, ont été massacrés dans leur sommeil (même les bébés n'ont pas été épargnés). L'impitoyable Turner et ses fous racistes ont tous été arrêtés en quelques semaines et pendus. Si Turner essayait de mettre fin à l'esclavage, il avait fait la pire chose possible – sa « rébellion » non seulement n'a pas fait avancer la cause des Afro-Américains, elle l'a en fait inversée. Dans la foulée, au moins 100 Noirs ont été tués, des Blancs horrifiés ont adopté de nouveaux et durs codes d'esclavage, et le sentiment abolitionniste, autrefois fort dans le Sud, s'est considérablement atténué pendant des décennies. Ce fut un changement d'attitude révolutionnaire pour les Sudistes blancs, qui avaient depuis si longtemps considéré leurs serviteurs noirs et autres Noirs libres comme une « famille » et des concitoyens de Dixie. Ainsi, alors que presque tous les habitants du Sud avaient été abolitionnistes, après 1831, l'idée d'émancipation était considérée comme trop dangereuse, et les Noirs partout, liés ou libres, ont commencé à être considérés avec suspicion. Alors que les abolitionnistes radicaux, tels que William Lloyd Garrison et Harriet Beecher Stowe, continuaient leurs attaques contre Dixie, les Sudistes se sont mis à essuyer un mur défensif de ressentiment et de peur. Personne, surtout les Yankees, ne leur dirait quoi faire, surtout lorsque la vie de leurs familles était en jeu. Comment et quand le Sud mettrait-il fin à l'esclavage ? C'était sa décision, comme l'affirme clairement la Constitution des États-Unis.

La servitude noire dans le Sud n'était pas un véritable esclavage. Selon Edward Pollard, le rédacteur en chef du Richmond Examinateur pendant la guerre, il n'y a jamais eu d'« esclavage » dans le Vieux Sud. C'était en fait un « système bien gardé et modéré de servitude des nègres ». Les premiers Noirs amenés en Amérique du Nord (en 1619) n'étaient pas considérés comme des esclaves, mais comme des serviteurs sous contrat, des travailleurs ayant les mêmes droits que les serviteurs sous contrat blancs. La plupart des sudistes les appelaient serviteurs contrairement aux habitants du Nord qui les appelaient des esclaves. Un esclave est sous le contrôle et la propriété d'un autre, travaille sans salaire, n'a presque aucun droit, ne peut pas acheter la liberté et sert souvent à vie. La servitude, quant à elle, est pour une durée limitée, n'est pas détenue, est rémunérée, peut travailler pour d'autres, possède une variété de droits personnels et civils et a le pouvoir d'acheter sa liberté. Ces droits, et bien d'autres, étaient protégés par la loi dans tous des États du Sud.

Il y avait des milliers de propriétaires d'esclaves noirs au début de l'Amérique. Rien que dans le Grand Sud, quelque 1 500 Noirs libres possédaient près de 8 000 esclaves. À Charleston, en Caroline du Sud, entre 1820 et 1840, 75 % des Noirs libres de la ville possédaient des esclaves. En outre, 25 % de tous les Noirs américains libres (Sud et Nord) possédaient des esclaves. En 1861, les 300 000 propriétaires d'esclaves blancs du Sud ne représentaient que 1% de la population blanche américaine totale de 30 000 000 de personnes. Ainsi, alors que seul un Blanc du Sud sur 300 000 possédait des esclaves (1 %), un Noir du Sud sur quatre possédait des esclaves (25 %). En d'autres termes, bien plus de Noirs possédaient des esclaves noirs (et parfois blancs) que de Blancs ! La célèbre Anna Kingsley, qui a commencé sa vie comme esclave dans son Afrique natale, s'est retrouvée dans ce qui est maintenant Jacksonville, en Floride, où elle est devenue l'un des nombreux propriétaires de plantations et esclavagistes noirs de l'Amérique. La servitude noire était également courante chez les Indiens d'Amérique. C'était l'une des raisons pour lesquelles tant d'Amérindiens se rangeaient du côté de la Confédération parce qu'elle promettait d'appliquer la loi sur les esclaves fugitifs sur le territoire indien, ce qui en faisait une obligation légale de rendre les esclaves en fuite à leurs propriétaires. Le propriétaire d'esclave blanc moyen possédait cinq esclaves ou moins (généralement un ou deux), tandis que l'Amérindien moyen en possédait six. C'était non-blancs qui possédaient individuellement le plus d'esclaves, pas des blancs.

Robert E. Lee et Jefferson Davis ont tous deux libéré leurs esclaves (comme beaucoup d'autres) avant le début de la guerre de Lincoln. Le général Grant n'a libéré les esclaves de sa femme que 8 mois après la guerre et y a été contraint car le 13e amendement a été ratifié en décembre 1865.

Le Sud était une société multiraciale (dans un sens limité) bien avant que le Nord ait jamais envisagé une telle idée. Le Nord était beaucoup plus raciste que le Sud, ce qui était l'une des principales raisons pour lesquelles ils ont d'abord aboli l'esclavage – ils ne voulaient tout simplement pas de Noirs, ni de concurrence avec les travailleurs blancs.

Le Nord a bénéficié économiquement de la traite négrière. Les navires négriers battaient le pavillon américain (pas le pavillon confédéré) et accostaient dans les ports du Nord. Les abolitionnistes ne voulaient pas que les travailleurs noirs concurrencent les travailleurs blancs dans leurs usines du nord. Le Nord avait besoin de l'économie du Sud, mais le Sud n'avait pas besoin du Nord. Le Sud était encore largement agricole, autosuffisant et acceptait davantage les Noirs dans leur culture. L'esclavage du Nord est finalement devenu non rentable à cause du climat, mais les hommes d'affaires du Nord possédaient les usines qui produisaient des marchandises en coton, qui venaient du Sud. Beaucoup de ces "Wall Street Boys" sont devenus riches à cause de l'esclavage. De cette façon, lorsque le Nord s'est lassé des Noirs et de l'esclavage, elle a poussé l'institution vers le sud sur une population pour la plupart réticente qui tentait de l'abolir depuis les années 17oo.

Le Nord avait impitoyablement dominé le Sud pendant des décennies. Les droits de douane et autres taxes étaient lourds pour le Sud et les dépenses gouvernementales étaient presque toujours allouées aux États du Nord. Le Sud était également attaqué sur la question de l'esclavage et avec les prédictions désastreuses de Lincoln en 1861 concernant les insurrections noires à venir, l'anarchie et la mort généralisée des Blancs à travers Dixie, la réaction du Sud à l'ingérence constante était particulièrement forte. Encore une fois, le sentiment anti-esclavagiste a commencé à se désintégrer et, par peur, le Sud a commencé à résister à l'abolition. Ce n'était pas contre la destruction de l'esclavage que le Sud était contre, c'était la destruction prématurée et forcée de l'esclavage par une puissance étrangère qui la dominait depuis des décennies. Le Nord savait qu'une pression constante sur le Sud entraînerait une réaction de résistance obstinée, que Lincoln utilisait pour dépeindre le Sud comme le « méchant ». Cela a donné à Lincoln l'excuse plus tard pour forcer la question à la pointe d'une baïonnette le jour où il a publié à contrecœur la proclamation d'émancipation finale, qui a sournoisement modifié le caractère de la guerre de « préserver l'Union » à « abolir l'esclavage ». Bref, la mauvaise volonté créée par les accusations des abolitionnistes du Nord contre Dixie a rendu impossible pour les Sudistes de faire un mouvement immédiat vers l'abolition.

Lincoln n'était pas contre l'esclavage il était contre sa propagation (comme tout le monde). Il croyait à l'apartheid et voulait renvoyer tous les Noirs en Afrique, même si beaucoup étaient ici depuis le XVIe siècle. Il a soutenu l'idée de regrouper les Afro-Américains dans leur propre État entièrement noir. Il croyait également à la suprématie blanche comme presque tout le monde à cette époque.

Les deux élections de Lincoln ont été truquées. Lincoln won his first election in 1860 with only 39.8 percent of the popular vote. He received nearly one million votes less than his opponents combined did. He won mainly due to the electoral college, and he won that because the Democrats had a four way split in the party. According to Judge George L. Christian of Richmond, Lincoln “was only nominated by means of a corrupt bargain entered into between his representatives and those of Simon Cameron, of Pennsylvania, and Caleb B. Smith, of Indiana, by which Cabinet positions were pledged both to Cameron and to Smith in consideration for the votes controlled by them, in the convention, and which pledges Lincoln fulfilled, and in that way made himself a party to these corrupt bargains.” Additionally, Lincoln won the election of 1864 because he rigged the election by stationing soldiers at voting stations, restricted free speech and the press, and cheated his way into office. His convention managers handed out patronage pledges like candy who later admitted that they would promise “anything and everything” to anyone who would vote for him. He won with a 55 percent majority, not really a landslide. If the Southern states had participated in 1864, he would have lost by a landslide.

Secession was legal. Southern secession in 1861 was better founded in law than the secession of the American colonies from Britain in 1776. State sovereignty was a cornerstone of American political philosophy. South Carolina’s declaration of independence from the Union was far less radical than the Colonies’ Declaration of Independence from Britain. That Declaration said, “…It is the Right of the People to alter or to abolish it, and to institute new Government….”

The South did all it could to avoid war. In early 1861, as threats of violence came from Washington, D.C., President Davis sent one peace commission after another to the White House in an attempt to prevent bloodshed. Lincoln only met once during the war.

The North uses deception and lies to denigrate the South.Terms like Civil War, Slavery, Rebel, Reconstruction, etc., often cause a different picture to be created into the minds of history students as to the real situation during Lincoln’s War. These terms discredit the legitimacy of the Confederacy and the founding documents of America, and are pure propaganda to make the Conqueror appear good. Americans today often say that the South should apologize for their use of slavery. The South has apologized many times on many occasions. Historian, Lochlainn Seabrook responds to this accusation:

What the South wants to know is why the North has not also apologized for its role in the “peculiar institution.” After all, it was Northerners who first introduced the slave trade to the American colonies in 1638 it was Northern ship builders who constructed America’s first slave ships it was Northern businessmen who financed these ships it was these Northern slave ships which first sailed to Africa it was Northern ports that harbored the first American slave ships it was a Northern state (the colony of Massachusetts) that first legalized slavery in 1641 it was Yankee businessmen who owned and operated the entire American slave trading business it was the North that first prospered from slavery and finally, it was the North that sold its slaves to the South when it finally found them to be both disagreeable and unprofitable. Also, an apology for African slavery in America is also due from the thousands of descendants of early slave owning African-Americans, Native-Americans, and Latin-Americans, as well as Africa herself: Africa not only practiced slavery long prior to the arrival of Europeans, but greatly expedited and even encouraged Europeans in developing the Atlantic slave trade. [Everything You Were Taught About the Civil War Was Wrong, 2012, p.93]

Not only was all this true of the North, but also Jews, Muslims, and various tribal Black factions participated in rounding up human resources of all races to be sold on the global market, most of which went to South America (50%) and the West Indies (42%). Only 4% went to the British Colonies of North America, 2% to Mexico, and 2% to Europe.

The purpose of this information is to give a more balanced view of history instead of the lopsided view we are usually given in our educational institutions. – Jim Jester, founder of White History Month (January April is Confederate History Month).


Resistance to Common Schools

Historian Carl Kaestle has maintained that the eventual acceptance of state common school systems was based upon American's commitment to republican government, the dominance of native Protestant culture, and the development of capitalism. While the convergence of these forces can be credited with the emergence and endurance of America's common schools, the arguments and fears of opponents of public education were not easily overcome. The hegemonic Pan-Protestant common school system may have had general popular support, but many Roman Catholics (and some Protestant sects) strenuously objected to the supposedly "nonsectarian" schools. Many Catholics agreed with New York City Bishop John Hughes, who argued that the public schools were anti-Catholic and unacceptable to his flock. When repeated pleas for a share of public funds dedicated to the support of religious schools failed to win legislative approval in New York and elsewhere, many Catholics rejected the nondenominational public school compromise, a situation that eventually led to the creation of a separate and parallel system of parochial schools.

Religious division was not the only obstacle to universal acceptance of the doctrine of universal public education. A desire to maintain strict local control over schools put many advocates of statewide organization on the defensive. Intermixed with class, race, and ethnic tensions, demands for local control of schools was&ndashand remains&ndasha hotly contested issue. Opposition to taxation, raised as an objection to publicly financed schemes of education during the colonial period, continued to provoke resistance. Related to issues of control and taxation were charges that government involvement in education was a repudiation of liberalism and parental rights. Advocates of this position championed the right of individuals to be left alone and responsible for their own lives.

Finally, if some of the more conservative members of society feared that public schools and democratic rhetoric might unsettle relations between capital and labor and lead to increased clamoring over "rights" on the part of the working classes, some of the more radical labor leaders contended that public day schools, while useful, did not go far enough toward creating a society of equals. Among the most extreme positions was that put forward by the workingmen's party in New York, of which Robert Dale Owen, social reformer and son of Robert Owen (founder of the utopian New Harmony Community in Indiana) was a member. In 1830 that body called for public support of common boardingschools in which all children would not only live together and study the same subjects, but would dress in the same manner and eschew all reminders of "the pride of riches, or the contempt of poverty" (Carlton, p. 58). Few reformers were willing to endorse so radical a proposal, however.


America in the Antebellum Period

Scott Willis
Dr. Register
History 201
12/11/08
Historians mark the year 1789 as the end of the Revolutionary period in America. Liberty had triumphed, and Americans under the leadership of a bright and resolute few, had fashioned a republic capable governing itself. Modern Americans tend to view the early years of the Republic with a sense of sentimental nostalgia. America had become a nation-- or had it? On the surface, this may have been the case. Certainly the events of the Colonial period brought forth drastic and long-awaited change, however the historical developments of the 19th century were equally as revolutionary. Independence was an extraordinary feat, yet it was not until the 19th century that a distinct American identity emerged.

America’s national identity was complex during the 1800’s nationalism was a powerful force, but a sectional force nonetheless. 19th century America was, what historian Robert Wiebe called “a society of island communities”.[i] The remarkable transformations that characterized the 19th century both unified and divided the Republic in its early years. Political upheaval, economic transformation, technological advances and social and religious reform led to both desired and unexpected changes. There was no single unifying force that brought the nation together. Instead, there existed a number of beliefs and movements that all Americans supported to some degree.

Before addressing the factors most significant in uniting and dividing America in the antebellum period, it is important to understand the turbulent environment that characterized the beginning of the 19th century. The stage was set for significant upheaval in 1800, with the election of Thomas Jefferson. Jefferson imagined a nation built on the genius of the American workingman.[ii] He supported the formation of an agrarian nation opposed to an industrialized one, hoping to spread agricultural institutions across the seemingly infinite frontier. The laboring man had become America’s hero, especially in the North. As stated by Jefferson “those who labour in the earth are the chosen people of God.” This ideology fueled the expansion of the country, both from an economic and territorial perspective.[iii]

The Jeffersonian admiration of labor corresponded with the rise of a unifying nationalism. America’s victory in the War of 1812 had opened up a tremendous amount of land for expansion. The British relinquished their hold on the Oregon territories, and the Indian tribes of the Northwest and the South were defeated and dispossessed. Americans were free to expand beyond their original boundaries. The construction of canals, national roads and railroads facilitated the movement of people and the exchange of goods. In the North, a new market society boomed, enhanced by this transportation revolution. The South also benefitted, strengthened by internal improvements, and technological advances such as Eli Whitney’s cotton gin. Agriculture flourished, especially in the South, where a slave-based labor system found new opportunities for expansion into Alabama, Mississippi, Louisiana and territories further west.

America in the early 19th century was growing at an astounding pace. With this development came the emergence of the two very different societies: a market society in the North and a slave society in the South. The different ideologies of labor in North and the South would prove to be the most divisive issue of the 19th century. The North and the South became increasingly opposed, due to fundamental differences in labor ideology and hierarchies of racial division. The sectional opposition between the two regions created a divide that not only could not be bridged, but also grew increasingly apart as these differences became institutionalized. Differing labor ideologies emerged simultaneously. In the South, labor remained contemptible as men aspired to.


Educational Reform in the Antebellum PeriodThe antebellum period (1781-1860) was characterised by significant changes in all social spheres. Besides the transformation in political, social and economic systems, educational reforms were also realized. However, it is worth noting that reforms did not immediately lead to efficient and sustainable structures until other improvements were made during subsequent years. Changes in educational systems that took place during this period have had major impacts on twenty-first-century learners.

One notable event during the antebellum era that brought about educational reforms was the rise of a ‘Common School Movement’. During the initial years of the antebellum period, education had been privatized to the extent that poor children did not have accessibility to education. Due to this, the ‘common school movement’ came into force to fight for the establishment of a common schooling system. The aim of the movement was to push for a system that would offer educational prospect for all children (Simpson, 2004).

According to them, education could eradicate poverty and maintain social stability (Simpson, 2004). It is through the movement’s effort that the government established publicly supported secondary and elementary schooling systems. These moves have had a great impact on me as a twenty-first-century learner in that I can access education. As it stands now, all children in America regardless of gender, ethnicity, religion or social class can access education. The initial common belief that public schools were for poor children is long gone.

This movement also fought for the expansion of schools. They compelled the government to allocate public funds towards public schooling systems so as to meet expansion needs. They also advocated the need of public schools to be accountable to state governments and school boards. As a result, the government was forced to finance public schools (Simpson, 2004). The government also came up with laws that made elementary school attendance compulsory. In subsequent years, education became universal.

The impact it has had on me as a twenty-first-century learner is the fact that through the government, I have the ability to access various learning resources. Consequent results of the movement’s fight also included government’s establishment of a practical educational curriculum system. Quality of education had become a major concern for most people. Most philosophers at the time insisted on a system that would not only enable people to read and write, but also one that would help eradicate poverty through innovation and creativity (Simpson, 2004).

Similarly, people developed the perception that, the more educated they were, the more productive they became. Over the years, these ideas have contributed to the general development and improvement of educational curriculums. As a learner in the 21st century, the impact these ideas have had on me is that I can access quality education that has expanded my thinking and reasoning capacity to a great extent. Moreover, I have developed a value system that has helped me to establish good morals firmly and exercise my duties and responsibilities as a citizen.

Through various reforms that were achieved through the ‘common school movement’, education has been able to eradicate or rather control various social challenges. For instance, it is through education that society can deal with class, gender, religious and racial differences. To a very large extent, political, social and economic sustainability has been achieved. As a learner, education has enabled me to develop skills and acquire knowledge that I could somewhat not have achieved if I lived before the antebellum period.


Schools in Antebellum America - History

More than five million immigrants arrived in the United States between 1820 and 1860. Irish, German, and Jewish immigrants sought new lives and economic opportunities. By the Civil War, nearly one out of every eight Americans had been born outside of the United States. A series of push and pull factors drew immigrants to the United States.

In England, an economic slump prompted Parliament to modernize British agriculture by revoking common land rights for Irish farmers. These policies generally targeted Catholics in the southern counties of Ireland and motivated many to seek greater opportunity and the booming American economy pulled Irish immigrants towards ports along the eastern United States. Between 1820 and 1840, over 250,000 Irish immigrants arrived in the United States. Without the capital and skills required to purchase and operate farms, Irish immigrants settled primarily in northeastern cities and towns and performed unskilled work. Irish men usually emigrated alone and, when possible, practiced what became known as chain migration. Chain migration allowed Irish men to send portions of their wages home, which would then be used to either support their families in Ireland or to purchase tickets for relatives to come to the United States. Irish immigration followed this pattern into the 1840s and 1850s, when the infamous Irish Famine sparked a massive exodus out of Ireland. Between 1840 and 1860, 1.7 million Irish fled starvation and the oppressive English policies that accompanied it. As they entered manual, unskilled labor positions in urban America’s dirtiest and most dangerous occupations, Irish workers in northern cities were compared to African Americans and nativist newspapers portrayed them with ape-like features. Despite hostility, Irish immigrants retained their social, cultural, and religious beliefs and left an indelible mark on American culture.

John Tenniel, “Mr. G’Orilla,” c. 1845-52, via Wikimedia.

While the Irish settled mostly in coastal cities, most German immigrants used American ports and cities as temporary waypoints before settling in the rural countryside. Over 1.5 million immigrants from the various German states arrived in the United States during the antebellum era. Although some southern Germans fled declining agricultural conditions and repercussions of the failed revolutions of 1848, many Germans simply sought steadier economic opportunity. German immigrants tended to travel as families and carried with them skills and capital that enabled them to enter middle class trades. Germans migrated to the Old Northwest to farm in rural areas and practiced trades in growing communities such as St. Louis, Cincinnati, and Milwaukee, three cities that formed what came to be called the German Triangle.

Most German immigrants were Catholics, but many were Jewish. Although records are sparse, New York’s Jewish population rose from approximately 500 in 1825 to 40,000 in 1860. Similar gains were seen in other American cities. Jewish immigrants, hailing from southwestern Germany and parts of occupied Poland, moved to the United States through chain migration and as family units. Unlike other Germans, Jewish immigrants rarely settled in rural areas. Once established, Jewish immigrants found work in retail, commerce, and artisanal occupations such as tailoring. They quickly found their footing and established themselves as an intrinsic part of the American market economy. Just as Irish immigrants shaped the urban landscape through the construction of churches and Catholic schools, Jewish immigrants erected synagogues and made their mark on American culture.

The sudden influx of immigration triggered a backlash among many native-born Anglo-Protestant Americans. This nativist movement, especially fearful of the growing Catholic presence, sought to limit European immigration and prevent Catholics from establishing churches and other institutions. Popular in northern cities such as Boston, Chicago, Philadelphia, and other cities with large Catholic populations, nativism even spawned its own political party in the 1850s. The American Party, more commonly known as the “Know-Nothing Party,” found success in local and state elections throughout the North. The party even nominated candidates for President in 1852 and 1856. The rapid rise of the Know-Nothings, reflecting widespread anti-Catholic and anti-immigrant sentiment, slowed European immigration. Immigration declined precipitously after 1855 as nativism, the Crimean War, and improving economic conditions in Europe discouraged potential migrants from traveling to the United States. Only after the American Civil War would immigration levels match, and eventually surpass, the levels seen in the 1840s and 1850s.

In industrial northern cities, Irish immigrants swelled the ranks of the working class and quickly encountered the politics of industrial labor. Many workers formed trade unions during the early republic. Organizations such as the Philadelphia’s Federal Society of Journeymen Cordwainers or the Carpenters’ Union of Boston operated in within specific industries in major American cities and worked to protect the economic power of their members by creating closed shops—workplaces wherein employers could only hire union members—and striking to improve working conditions. Political leaders denounced these organizations as unlawful combinations and conspiracies to promote the narrow self-interest of workers above the rights of property holders and the interests of the common good. Unions did not become legally acceptable—and then only haltingly—until 1842 when the Massachusetts Supreme Judicial Court ruled in favor of a union organized among Boston bootmakers, arguing that the workers were capable of acting “in such a manner as best to subserve their own interests.”

N. Currier, “The Propagation Society, More Free than Welcome,” 1855, via Wikimedia.

In the 1840s, labor activists organized to limit working hours and protect children in factories. The New England Association of Farmers, Mechanics and Other Workingmen (NEA) mobilized to establish a ten-hour day across industries. They argued that the ten-hour day would improve the immediate conditions of laborers by allowing “time and opportunities for intellectual and moral improvement.” After a city-wide strike in Boston in 1835, the Ten-Hour Movement quickly spread to other major cities such as Philadelphia. The campaign for leisure time was part of the male working-class effort to expose the hollowness of the paternalistic claims of employers and their rhetoric of moral superiority.

Women, a dominant labor source for factories since the early 1800s, launched some of the earliest strikes for better conditions. Textile operatives in Lowell, Massachusetts, “turned-out” (walked off) their jobs in 1834 and 1836. During the Ten-Hour Movement of the 1840s, female operatives provided crucial support. Under the leadership of Sarah Bagley, the Lowell Female Labor Reform Association organized petition drives that drew thousands of signatures from “mill girls.” Like male activists, Bagley and her associates used the desire for mental improvement as a central argument for reform. An 1847 editorial in the Voice of Industry, a labor newspaper published by Bagley, asked “who, after thirteen hours of steady application to monotonous work, can sit down and apply her mind to deep and long continued thought?” Despite the widespread support for a ten-hour day, the movement achieved only partial success. President Van Buren established a ten-hour-day policy for laborers on federal public works projects. New Hampshire passed a state-wide law in 1847 and Pennsylvania following a year later. Both states, however, allowed workers to voluntarily consent to work more than ten hours per day.

In 1842, child labor became a dominant issue in the American labor movement. The protection of child laborers gained more middle-class support, especially in New England, than the protection of adult workers. A petition from parents in Fall River, a southern Massachusetts mill town that employed a high portion of child workers, asked the legislature for a law “prohibiting the employment of children in manufacturing establishments at an age and for a number of hours which must be permanently injurious to their health and inconsistent with the education which is essential to their welfare.” Massachusetts quickly passed a law prohibiting children under the age of twelve from working more than ten hours a day. By the mid-nineteenth century, every state in New England had followed Massachusetts’ lead. Between the 1840s and 1860s, these statutes slowly extended the age of protection of labor and the assurance of schooling. Throughout the region, public officials agreed that young children (between nine and twelve years) should be prevented from working in dangerous occupations, and older children (between twelve and fifteen years) should balance their labor with education and time for leisure.

Male workers, sought to improve their income and working conditions to create a household that kept women and children protected within the domestic sphere. But labor gains were limited and movement itself remained moderate. Despite its challenge to industrial working conditions, labor activism in antebellum America remained largely wedded to the free labor ideal. The labor movement supported the northern free soil movement, which challenged the spread of slavery, that emerged during the 1840s, simultaneously promoting the superiority of the northern system of commerce over the southern institution of slavery while trying, much less successfully, to reform capitalism.