Comment le taux d'alphabétisation des Américains a-t-il été affecté par la création d'écoles publiques ?

Comment le taux d'alphabétisation des Américains a-t-il été affecté par la création d'écoles publiques ?

J'ai entendu dire que les gens aux États-Unis étaient pour la plupart alphabétisés avant que le gouvernement ne prenne en charge l'éducation et que les taux d'alphabétisation sont en baisse depuis. Je n'ai trouvé aucune preuve de cette idée. Je ne sais probablement pas où chercher.

Je ne doute pas de la deuxième partie, avec des taux d'alphabétisation si bas aujourd'hui, mais je me demande encore, sinon pour éduquer les gens mieux que ne l'était le marché libre, pourquoi fédéraliser l'éducation des enfants ?


Selon ce site gouvernemental, l'analphabétisme diminue presque régulièrement depuis 1870 (avec un petit hoquet entre 1947 et 1950). Selon Wikipedia, les États-Unis avaient un taux d'alphabétisation très élevé en 1870, et c'était lors de la création d'un système scolaire public national. Avec l'augmentation de la disponibilité des écoles et des exigences légales pour y assister, il semble que l'analphabétisme ait diminué.

Par conséquent, la question comporte des inexactitudes factuelles. Le taux d'analphabétisme actuel est très faible et a diminué au cours d'une période d'expansion de l'enseignement public.


Pourquoi les étudiants américains ne se sont pas améliorés en lecture en 20 ans

Les écoles se concentrent généralement sur l'enseignement des compétences de compréhension plutôt que sur les connaissances générales, même si les chercheurs en éducation savent mieux.

Tous les deux ans, les experts en politique éducative se préparent pour ce qui est devenu un rituel séculaire : la publication du bulletin national. Officiellement connues sous le nom d'évaluation nationale des progrès éducatifs, ou NAEP, les données reflètent les résultats des tests de lecture et de mathématiques administrés à un échantillon d'élèves à travers le pays. Les experts considèrent généralement que les tests sont rigoureux et très fiables, et que les scores stagnent pour l'essentiel.

Les scores en mathématiques sont stables depuis 2009 et les scores en lecture depuis 1998, avec à peine un tiers des élèves atteignant un niveau que le NAEP définit comme « compétent ». Les écarts de performance entre les étudiants à faible revenu et leurs pairs plus aisés, entre autres écarts démographiques, sont restés obstinément importants.

Parmi les coupables probables de la stagnation des progrès des scores en mathématiques : un décalage entre ce que les tests NAEP et les normes de l'État exigent que les enseignants couvrent à des niveaux scolaires spécifiques. Mais quelle est la raison de l'absence totale de progrès dans la lecture des partitions ?

Mardi, un panel d'experts à Washington, D.C., réuni par les fonctionnaires nommés par le gouvernement fédéral qui supervisent le NAEP, a conclu que la racine du problème est la manière les écoles enseignent la lecture. L'approche pédagogique actuelle, ont-ils convenu, est basée sur des hypothèses sur la façon dont les enfants apprennent qui ont été réfutées par la recherche au cours des dernières décennies - des recherches que le monde de l'éducation a largement ignoré.


Un siècle de réforme

L'enseignement public et la réforme de l'enseignement public partagent une histoire commune. Il n'y a pas de paradis passé où tous les étudiants excellaient. Il n'y a pas de prototype parfait d'éducation publique caché dans l'histoire, à découvrir aujourd'hui et à donner à une nation reconnaissante. Au contraire, l'éducation publique américaine est mieux considérée, historiquement, comme médiocre. C'était un système utile pour préparer les étudiants à un monde agraire ou à la chaîne dans lequel seule une élite poursuivait des études supérieures.

L'éducation publique en Amérique a vraiment commencé après la guerre de Sécession, lorsque les écoles financées et contrôlées par le gouvernement ont supplanté l'ancien système d'enseignement privé. Selon le département américain de l'Éducation, quelque 57 pour cent des 12 millions d'Américains d'âge scolaire en 1870 étaient inscrits dans des écoles primaires ou secondaires publiques, bien que seulement 60 pour cent environ des inscrits fréquentaient l'école un jour donné et l'année scolaire moyenne était 132 jours. Au tournant du siècle, le pourcentage d'enfants d'âge scolaire fréquentant les écoles publiques était passé à 72 pour cent, avec près de 70 pour cent des inscrits fréquentant l'un des 150 jours de l'année scolaire. La plus grande partie de l'enseignement public était encore dispensée dans les premières années d'études – seuls deux pour cent de la population étudiante étaient en neuvième année ou plus.

En 1989, près de 90 pour cent des enfants d'âge scolaire fréquentaient les écoles publiques. Presque tous allaient en classe tous les jours (avec quelques exceptions locales ou régionales importantes) et l'année scolaire moyenne était passée à 180 jours - encore trop court, disent de nombreux critiques modernes, mais une augmentation de 40 pour cent depuis la Reconstruction. La plupart des élèves restent à l'école au moins pendant toutes les années du secondaire, tandis qu'un nombre record poursuit des études supérieures.

Les décideurs et les éducateurs américains ont commencé à créer sérieusement notre système d'éducation public centralisé et monopolistique au tournant du siècle. Par exemple, sur une période relativement brève de 1890 à 1910, les écoles publiques ont augmenté leur part de la population des lycées de deux tiers à environ 90 pour cent, une proportion d'écoles publiques et privées qui a persisté jusqu'à nos jours. Plusieurs facteurs ont motivé ce changement. Au cours des dernières décennies du XIXe siècle, l'enseignement public s'était développé régulièrement en tant que phénomène principalement contrôlé localement, imitant ou s'appropriant souvent les écoles privées. L'éducation était encore essentiellement axée sur les compétences d'apprentissage, telles que la lecture ou le calcul, et les écoles reflétaient souvent leurs communautés de manière très évidente.

Mais au début du XXe siècle, un certain nombre de groupes différents ont commencé à croire qu'un système d'éducation publique complet, contrôlé de manière centralisée (au moins au niveau de la ville ou de l'État) et bureaucratique était crucial pour l'avenir de l'Amérique. Le mouvement progressiste, par exemple, a cherché à remplacer la prise de décision gouvernementale aléatoire (telle que celle fournie par les machines politiques ou les écoles communautaires) par une approche plus standardisée et « prévisible ». À l'époque, ils considéraient ce changement comme nécessaire pour éliminer la corruption et la corruption. De même, le mouvement de protection de l'enfance a commencé à faire pression pour des changements dans la vie familiale, pour remplacer le travail des enfants et la négligence familiale par l'éducation publique.

Simultanément, les chefs d'entreprise américains ont commencé à considérer un système éducatif décentralisé et « patchwork » comme un handicap dans la concurrence internationale. Les fabricants américains, en particulier, considéraient l'essor de l'Allemagne comme une menace économique importante et cherchaient à imiter le nouveau système d'écoles de commerce gérées par l'État de ce pays. En 1905, la National Association of Manufacturers écrivait que "la nation qui remporte le succès en compétition avec d'autres nations doit former ses jeunes aux arts de la production et de la distribution". L'éducation allemande, concluait-il, était « à la fois l'admiration et la crainte de tous les pays ». Les entreprises américaines, ainsi que le mouvement ouvrier en pleine croissance, ont pressé le Congrès d'augmenter considérablement les dépenses fédérales en matière d'éducation, en particulier pour l'enseignement professionnel. En outre, les chefs d'entreprise et les dirigeants de l'éducation ont commencé à appliquer de nouveaux principes d'organisation industrielle à l'éducation, tels que l'organisation descendante et un modèle « d'usine » dans lequel les administrateurs, les enseignants et les étudiants avaient tous une place dans la production d'un « produit final standardisé. . " Ces dirigeants ont créé des bureaucraties professionnelles pour concevoir et mettre en œuvre des politiques.

Enfin, les stimulants les plus importants du nouveau système d'éducation publique américain étaient peut-être ce que nous pourrions appeler aujourd'hui les «conservateurs culturels». Le tournant du siècle, après tout, a été une période d'immigration énorme. Alors que de plus en plus d'immigrants arrivaient en Amérique, apportant avec eux une pléthore de langues, de traditions culturelles et de croyances religieuses, les dirigeants politiques américains ont prévu les dangers potentiels de la balkanisation. Le système d'éducation publique, autrefois conçu principalement pour transmettre des compétences et des connaissances, a assumé un rôle beaucoup plus politique et social. Il s'agissait de fournir une culture commune et un moyen d'inculquer aux nouveaux Américains des valeurs démocratiques. Les écoles publiques, en d'autres termes, devaient être un « creuset » à haute pression pour aider l'Amérique à éviter le sort lamentable d'autres politiques multinationales. Les dirigeants politiques américains ne connaissaient que trop bien les guerres balkaniques du début des années 1900 et avaient l'intention d'éviter un sort similaire.


Comment les Afro-Américains sont sortis de l'esclavage avec une soif d'éducation

Diacres de l'église, Savannah, Géorgie, 1888. Pour de nombreux esclaves du sud des États-Unis, l'église afro-américaine n'était pas seulement un lieu de culte, mais une salle de classe pour s'alphabétiser. Après la guerre de Sécession, les esclaves affranchis ont eux-mêmes pris l'initiative de pousser l'éducation au-delà de l'instruction religieuse. Image reproduite avec l'aimable autorisation des collections numériques de la bibliothèque publique de New York.

Par Abraham Ruelas | 28 juillet 2017

L'objectif de mes recherches et de mes écrits est l'implication des femmes dans l'enseignement supérieur, en particulier les femmes des traditions religieuses pentecôtiste et sainteté. En menant des recherches sur les séminaires féminins afro-américains, je me suis retrouvée à revenir à une histoire très riche mais peu connue des efforts éducatifs des Afro-Américaines pendant et après l'esclavage. Les récits de cette époque devraient nous rappeler à quel point la soif d'éducation a été têtue et persistante dans la vie américaine.

Aux États-Unis, les maîtres d'esclaves avaient l'intention de garder leurs esclaves analphabètes. Deux événements ont poussé les Sudistes à décourager l'alphabétisation. Lors de la rébellion de Stono de 1739, plus de 20 blancs ont été tués par des esclaves qui tentaient de s'enfuir en Floride. En 1842, la révolte menée par Nat Turner dans le comté de Southampton, en Virginie, a coûté la vie à 55 à 65 blancs et à plus de 100 esclaves. Chaque événement a conduit à de nouvelles restrictions, sous la forme de lois anti-alphabétisation et de punitions pour les esclaves qui ont essayé d'apprendre à lire et à écrire.

Les objections à l'alphabétisation des esclaves étaient triples : 1) Les esclaves n'avaient pas la capacité mentale d'éducation et deviendraient seulement confus 2) Les esclaves pourraient apprendre à forger des laissez-passer vers des États non esclavagistes et, 3) L'insurrection et la rébellion pourraient résulter de la lecture des esclaves abolitionnistes écrits.

Mais certains esclaves ont trouvé des moyens de contourner les préjugés et la loi pour satisfaire leur soif de connaissances. Leur principal livre de référence d'avant-guerre pour l'alphabétisation était la Bible.

Certains maîtres l'ont permis, car ils considéraient la Bible comme enseignant aux esclaves leur rôle « divin » de serviteurs. Beverly Jones, une ancienne esclave de Virginie, écrirait : « Il a toujours pris son texte dans Ephésiens, le prédicateur blanc l'a fait, la partie qui a dit : « Obéissez à vos maîtres, soyez [un] bon serviteur » … Ils disent toujours aux esclaves dat ef il être bon, an' a travaillé dur pour son maître, dat il irait au paradis, et il vivra une vie de facilité. Ils ne disent jamais qu'il sera libre au paradis. Vous voyez, ils ne voulaient pas que les esclaves commencent à penser à la liberté, même au paradis.

Le Second Grand Réveil (1790-1840) a changé le calcul pédagogique, en mettant au premier plan la croyance que tous les hommes et toutes les femmes de toutes races avaient besoin du salut, et que tous les individus rachetés devaient être « utiles » dans le royaume de Dieu. Les efforts pour atteindre les esclaves afro-américains pour Jésus ont abouti au mouvement des « missions de planification » des années 1830 et 1840. Les Afro-Américains qui ont embrassé le christianisme sont devenus non seulement des membres d'église, mais aussi des prédicateurs et des ministres.

Les missions de plantation faisaient partie d'un plus grand mouvement de réforme pour apporter la sainteté à toute la nation, y compris à l'esclave noir. Pour ce faire, les dirigeants de ce mouvement devaient démontrer aux propriétaires de plantations que ses efforts religieux n'étaient pas antithétiques à l'esclavage. De plus, il y avait une résistance de la part des Sudistes parce qu'ils pensaient que les Afro-Américains n'avaient pas la capacité d'avoir une expérience religieuse.

Malgré la résistance du Sud, les efforts des missions de plantation ont été fructueux et de nombreux esclaves sont devenus chrétiens. Un processus d'instruction religieuse en plusieurs parties s'est déroulé. D'abord vinrent des sermons réguliers axés sur le niveau perçu de la capacité mentale des esclaves. Cela pourrait conduire à une conférence hebdomadaire à laquelle le maître et sa famille étaient encouragés à assister afin de donner le bon exemple à ses esclaves. Après cela, les écoles du sabbat ont été créées et l'enseignement dans ces écoles était expressément une « religion sans lettres » orale (et non écrite) utilisant une méthode de questions-réponses à partir de catéchismes imprimés, d'homélies et d'aides visuelles pour parvenir à l'apprentissage. Une fois instruits dans le christianisme, les esclaves convertis participaient à des rassemblements réguliers à des moments et dans des lieux approuvés par le propriétaire de la plantation.

C'était souvent aussi loin que les choses allaient jusqu'à la proclamation d'émancipation et la fin subséquente de la guerre civile. Dans les États du Sud post-bellum, des initiatives ont été menées pour éduquer les esclaves affranchis dans des sujets au-delà de la religion. Le fondement de ces efforts est venu des esclaves affranchis eux-mêmes.

Selon James Anderson, auteur de L'éducation des Noirs dans le Sud, 1860-1935, « Les anciens esclaves ont été les premiers parmi les natifs du sud à s'écarter de l'idéologie des planteurs en matière d'éducation et de société, et à faire campagne pour une éducation publique universelle parrainée par l'État. Dans leur mouvement pour la scolarisation universelle, les ex-esclaves ont accueilli et activement recherché l'aide des politiciens républicains, du Freedman's Bureau, des sociétés missionnaires du nord et de l'armée de l'Union. Non seulement les Afro-Américains ont amélioré leurs propres opportunités éducatives, mais ils ont également contribué à améliorer l'éducation des Blancs en remettant en question le paradigme éducatif des propriétaires de plantation selon lequel la scolarisation se faisait à la maison et non dans les écoles publiques.

La religion a conservé un rôle puissant, quoique différent, dans l'éducation après la guerre. Au fur et à mesure que les Afro-Américains sont sortis de l'esclavage vers la liberté, les églises sont devenues au cœur de leur vie communautaire et le fondement de nombreuses initiatives d'amélioration personnelle dans le domaine de l'éducation. La capacité de l'église à maintenir l'infrastructure d'une société informée - y compris de nombreux journaux, écoles, services sociaux, emplois et installations de loisirs - a atténué le refus de la société dominante de ces ressources aux communautés noires.

Alors que les sociétés missionnaires du Nord et le Bureau américain des réfugiés, Freeman and Abandoned Lands (Freedmen's Board) sont entrés dans le Sud à l'ère post-bellum pour éduquer les Afro-Américains, ils ont découvert qu'ils s'appuieraient sur les efforts éducatifs déjà établis par les esclaves et les Noirs libres. . Des enseignants blancs, principalement du Nord-Est, ont rejoint un groupe d'enseignants afro-américains.

L'une des innovations éducatives importantes dans l'immédiat après-guerre était l'académie, principalement des écoles de jour ou des internats paroissiaux où le programme était axé sur la lecture, l'écriture et les mathématiques (bien que des cours de cuisine, de couture et d'arts ménagers aient également été proposés. ) Lorsque ces écoles ont été créées, l'espoir était que les élèves acquièrent une alphabétisation de base afin qu'ils puissent lire la Bible, effectuer des calculs mathématiques de base et comprendre les contrats de travail. Au lieu de cela, un programme d'arts libéraux classique a été apporté à l'école par des enseignants blancs, dont beaucoup avaient acquis de l'expérience dans des pensionnats de la Nouvelle-Angleterre, puis enseignés par des enseignants afro-américains au fur et à mesure qu'ils prenaient en charge l'enseignement. Des cours pratiques d'arts industriels ont été ajoutés au programme, bien que l'accent soit mis sur le latin, l'algèbre, la littérature anglaise et les langues étrangères telles que le grec, le français et l'allemand.

Charlotte Hawkins Brown, une disciple autoproclamée de Booker T. Washington, a fondé le Palmer Memorial Institute, mais a fermement résisté aux efforts visant à mettre l'accent sur l'enseignement industriel dans son école. Au lieu de cela, elle a utilisé une approche préparatoire au collège dans laquelle ses étudiants ont étudié le latin, le français, l'anglais, l'algèbre, la géométrie et les sciences. Pour équilibrer l'expérience éducative des étudiants, les étudiants ont suivi des cours d'agriculture, d'économie domestique et d'éducation industrielle, et ont aidé à récolter de la nourriture pour l'école en travaillant dans une ferme de 120 acres. L'école de Brown était représentative de la tension pédagogique vécue par de nombreuses académies.

Henry Lyman Morehouse a inventé le terme « Dixième talentueux » (vulgarisé par W.E.B. Du Bois) pour faire valoir que le développement d'une élite afro-américaine était essentiel pour l'avancement de tous les Noirs. Ce concept a séduit à la fois les Afro-Américains et les groupes missionnaires du Nord, en particulier l'American Baptist Home Missions Society (ABHMS). Pour les Afro-Américains, le concept du « Dixième talentueux » représentait l'espoir de gagner en respectabilité dans la société américaine. Pour de nombreux Blancs, le « Dixième talentueux » représentait un groupe tampon pour négocier avec la révolte des « Nègres des champs » à l'ère post-bellum.

Malgré tout le dévouement à l'éducation à cette époque, les écoles développées par et pour les Afro-Américains n'ont pas produit un niveau de propriété et d'autosuffisance économique parmi ses diplômés qui faisaient partie des objectifs principaux de ces écoles. L'éducation a beaucoup accompli, mais elle n'a pas été à la hauteur des structures racistes de la société, en particulier après la fin de la Reconstruction.

Cependant, cette soif continue d'éducation chez les Afro-Américains et leurs efforts continus pour y parvenir ont abouti à de nombreux établissements d'enseignement supérieur qui continuent d'apporter une contribution significative au monde universitaire et à la société américaine en général. Parmi ceux-ci se trouvaient l'Université Spelman, qui a commencé comme le Séminaire féminin baptiste d'Atlanta dans le sous-sol de l'église.


Les écoles de Jim Crow

En 1890, la législature de la Louisiane a adopté une loi sur les « voitures de chemin de fer séparées », stipulant qu'« aucune personne ou personne ne sera autorisée à occuper des sièges dans des voitures, autres que celles qui leur sont attribuées en raison de la course à laquelle elles appartiennent ». La loi exigeait des chemins de fer qu'ils fournissent des installations « égales mais séparées » à ces différentes courses, mais elle ne définissait pas la « race » et laissait aux conducteurs le travail d'affecter les passagers aux voitures appropriées.

Une contestation judiciaire de la loi sur les « voitures séparées » a commencé le 7 juin 1892, lorsque Homer Plessy est entré dans la gare de la Nouvelle-Orléans du chemin de fer de la Louisiane orientale et a acheté un billet en première classe pour Covington, en Louisiane, une ville située à environ 80 km. Selon l'exposé ultérieur des faits de la Cour suprême, Plessy « est entré dans un train de voyageurs et a pris possession d'un siège vacant dans un autocar où étaient logés des passagers de race blanche ». Le conducteur lui a alors ordonné « de quitter ledit autocar » et de passer à un « pour les personnes non de race blanche ». Lorsque Plessy a refusé de déménager, "il a été, avec l'aide d'un officier de police, éjecté de force dudit autocar et s'est précipité et emprisonné dans la prison paroissiale de la Nouvelle-Orléans". Son séjour en prison a été bref et Plessy a été libéré après avoir été mis en accusation devant le tribunal local.

Homer Plessy avait organisé son arrestation pour contester la loi sur les "voitures séparées", qui était particulièrement exaspérante pour les "créoles" comme lui, descendants des colons français de Louisiane qui ont souvent engendré des enfants à travers la ligne de couleur. Plessy était un "octoroon", le mot alors utilisé pour décrire les personnes avec sept arrière-grands-parents blancs et un qui était noir. Plessy et ses confrères créoles ont voulu dénoncer l'absurdité d'une loi qui faisait d'un conducteur de chemin de fer « l'autocrate de Caste, armé du pouvoir de l'État » pour décider quels voyageurs étaient blancs et lesquels ne l'étaient pas, n'utilisant que ses yeux pour mesurer la race pureté. Le procureur du procès de Plessy devant le tribunal d'État, devant le juge John Ferguson, a affirmé que "les odeurs nauséabondes des Noirs dans les quartiers rapprochés" faisaient de la loi un exercice "raisonnable" des "pouvoirs de police" de l'État pour protéger la santé, la sécurité, le bien-être, et la morale du public. Les avocats de Plessy ont fait valoir que la loi imposait un « insigne de servitude » à lui et à d'autres personnes ayant une ascendance noire, et le privait des « privilèges et immunités » de la citoyenneté.

Après que les tribunaux de Louisiane ont confirmé la condamnation de Plessy pour violation de la loi, la Cour suprême a entendu les arguments de son appel en avril 1896 et a statué sur l'affaire le mois suivant, le 18 mai. Le juge Henry B. Brown a écrit au nom de tous ses collègues sauf un pour confirmer la loi Jim Crow. Son opinion affichait l'attitude des Blancs instruits qui concédaient l'égalité « politique » des Noirs, mais s'abstenaient d'avoir tout contact avec eux dans des « quartiers aussi proches » que les wagons de chemin de fer et les restaurants. Brown a balayé la promesse de « protection égale » du quatorzième amendement avec la déclaration cavalière selon laquelle « cela ne pouvait pas avoir pour but d'abolir les distinctions fondées sur la couleur, ou d'imposer le social, par opposition au politique, l'égalité ou un mélange des deux. courses à des conditions insatisfaisantes pour l'un ou l'autre." La seule question dans l'affaire, a écrit Brown, était de savoir si la loi de la Louisiane était une «réglementation raisonnable» des chemins de fer autorisés par l'État. « En déterminant la question du caractère raisonnable », a-t-il dit, les législateurs des États étaient « libres d'agir en fonction des usages, coutumes et traditions établis du peuple, et en vue de la promotion de son confort et de la préservation de la paix et le bon ordre publics." Les "gens" auxquels le juge Brown pensait, bien sûr, n'étaient que les Blancs de Louisiane qui ne voulaient pas partager des wagons avec des Noirs, même ceux à la peau aussi claire qu'Homer Plessy.

Brown a eu de grandes difficultés à trouver un précédent juridique pour son affirmation selon laquelle les « usages, coutumes et traditions établis du peuple » soutenaient la ségrégation raciale des wagons de chemin de fer en Louisiane. En fait, les Noirs n'avaient pas été obligés de monter dans des autocars séparés avant l'adoption de la loi en 1890, et les compagnies de chemin de fer n'ont pas soutenu la loi, ce qui leur a coûté de l'argent pour entretenir des voitures séparées. Et un tribunal fédéral a récemment jugé que les chemins de fer de la Louisiane ne pouvaient pas séparer les passagers qui détenaient des billets pour voyager à travers les frontières des États. Au lieu de cela, Brown a recherché à travers les pistes des cas soutenant des lois qui exigeaient la séparation des Blancs et des Noirs "dans des endroits où ils sont susceptibles d'être mis en contact" les uns avec les autres. Il a trouvé le précédent dont il avait besoin dans les avis judiciaires qui ont rejeté les contestations des écoles Jim Crow, citant les affaires tranchées entre 1849 et 1890 par les tribunaux de huit États différents. Ces affaires traitaient toutes, écrit Brown, « de la création d'écoles séparées pour les enfants blancs et de couleur, qui ont été considérées comme un exercice valide du pouvoir législatif même par les tribunaux des États où les droits politiques de la race de couleur ont été les plus longs. et le plus sérieusement appliqué." C'est la pratique répandue et de longue date de la ségrégation scolaire qui a donné à la Cour suprême un précédent pour la Plessy c. Ferguson décision.

Il y avait de bonnes raisons pour que la Cour fonde son approbation d'installations et d'institutions publiques "séparées mais égales" sur la longue pratique de la ségrégation scolaire, tant au Nord qu'au Sud. Depuis la décision de 1849 de la Cour suprême du Massachusetts dans Roberts c. Ville de Boston, ces décisions ont donné à la Cour suprême des États-Unis un précédent remontant à près de 50 ans. En outre, les cas d'État impliquaient l'institution au cœur du système Jim Crow, les écoles publiques dans lesquelles les enfants blancs et noirs ont expérimenté pour la première fois la réalité de la ségrégation. Et les opinions dans ces affaires partageaient toutes trois hypothèses : premièrement, que les juges devraient s'en remettre aux jugements des législateurs élus et des responsables scolaires que la ségrégation était dans le « meilleur intérêt » de tous les enfants, noirs et blancs, deuxièmement, que la garantie du quatorzième amendement de la « protection égale des lois » à chaque personne ne s'appliquait pas à l'éducation, qui était uniquement une affaire d'État et locale et troisièmement, que les « préjugés » des électeurs blancs et des parents n'étaient « pas créés par la loi et ne peuvent être modifiés par la loi." Les Plessy la majorité a facilement transféré ces hypothèses des écoles aux wagons de chemin de fer. Ainsi, l'existence de longue date des écoles Jim Crow dans le Sud et le Nord est devenue la justification de la ségrégation dans pratiquement tous les aspects de la vie quotidienne.

Au tournant du siècle, le programme de base des écoles primaires noires reflétait les emplois ouverts aux travailleurs noirs. En 1900, lorsque 90 pour cent de tous les Noirs vivaient dans l'ancienne Confédération, six Noirs employés sur dix travaillaient dans des fermes, principalement en tant que métayers perpétuellement endettés envers les propriétaires terriens blancs à qui ils donnaient une part de leur récolte en fermage. Près de trois Noirs sur dix, principalement des femmes, travaillaient dans le service domestique en tant que cuisiniers, femmes de ménage, blanchisseuses et nourrices pour les enfants blancs. Plus de la moitié de toutes les familles blanches du sud employaient une « fille » noire pour cuisiner et nettoyer. La plupart des 10 pour cent restants de travailleurs noirs étaient des ouvriers dans des magasins et des usines, seulement deux pour cent occupaient des emplois professionnels, servant la communauté noire en tant qu'enseignants, médecins et ministres.

Les écoles Jim Crow, qui n'enseignaient à leurs élèves que les compétences nécessaires aux travaux agricoles et aux services domestiques, répondent aux besoins de l'économie et de la société blanches. Booker T. Washington a reflété la réalité de la situation des Noirs du Sud lorsqu'il a déclaré en 1915 que « les hommes blancs voteront des fonds pour l'éducation des Noirs juste en proportion de leur croyance en la valeur de cette éducation ». La seule valeur pour un propriétaire terrien blanc dans l'éducation des enfants noirs résidait dans leur capacité à ramasser le coton ou à laver le linge. Toute éducation au-delà des rudiments de l'alphabétisation et du calcul serait non seulement gaspillée pour eux, mais elle pourrait les encourager à poursuivre des études supérieures, ce qui les rendrait inaptes à travailler dans des fermes appartenant à des Blancs et dans des foyers blancs.

Dans les années 1930, quelque trois décennies après la Plessy décision, plus d'enfants noirs fréquentaient l'école dans les États de Jim Crow, restaient plus longtemps à l'école et obtenaient des scores plus élevés aux tests de rendement. Pourtant, ils étaient encore loin derrière les enfants blancs, dont les écoles étaient plus grandes et meilleures et dont les enseignants avaient plus de formation. Mesuré uniquement en nombre, cependant, les Noirs avaient fait des gains éducatifs substantiels. Par exemple, le Bureau fédéral du recensement a signalé un taux d'alphabétisation des adultes noirs en 1890 d'un peu plus de 40 pour cent. Cela signifiait que six Noirs sur 10 ne savaient ni lire ni écrire, à une époque où près de sept adultes blancs sur 10 étaient alphabétisés. Quarante ans plus tard, en 1930, le taux d'alphabétisation signalé pour les Noirs avait doublé, pour atteindre un peu plus de 80 %, tandis que plus de neuf adultes blancs sur dix étaient alphabétisés. Dans certains États de Jim Crow, le taux d'alphabétisation des Noirs a considérablement augmenté entre 1890 et 1930, passant de 30 à 74 % en Géorgie et de 28 à 77 % en Louisiane. Mais ces chiffres apparemment impressionnants masquaient un grave problème. Demander aux gens s'ils sont alphabétisés n'est pas la même chose que tester leurs compétences en lecture et en écriture, et posséder les rudiments de l'alphabétisation ne préparera personne à autre chose qu'un travail manuel ou domestique. Parmi les 80 pour cent d'adultes noirs que le Bureau a déclarés alphabétisés en 1930, seuls quelques-uns sont restés à l'école au-delà des classes primaires et pratiquement tous avaient fréquenté des écoles Jim Crow inférieures.

Les obstacles auxquels étaient confrontés les enfants noirs qui avaient soif d'éducation dans les années 1930 – les arrière-grands-parents des étudiants noirs d'aujourd'hui – étaient énormes. Plus de trois millions d'enfants noirs d'âge scolaire vivaient dans les 17 États qui continuaient à exploiter des écoles séparées, ainsi que 81 % de toute la population noire du pays. Dans les États de Jim Crow qui s'étendaient du Delaware au Texas, les conseils scolaires locaux dépensaient presque trois fois plus pour chaque élève blanc que pour les Noirs. Les disparités de financement dans les États du Sud profond, où les Noirs étaient plus nombreux que les Blancs dans des centaines de pays ruraux, étaient bien plus importantes. L'Alabama a dépensé 37 $ pour chaque enfant blanc en 1930 et seulement 7 $ pour ceux qui étaient noirs en Géorgie, les chiffres étaient de 32 $ et 7 $, au Mississippi, ils étaient de 31 $ et 6 $, et ceux de Caroline du Sud étaient de 53 $ et 5 $, un écart de plus de 10 -à une.

La plus grande partie du budget scolaire de chaque district est consacrée à la rémunération des enseignants et les salaires des enseignants noirs dans les années 1930 étaient bien inférieurs à ceux des blancs. Le salaire mensuel des enseignants noirs dans le Sud en 1930 était d'environ 60% de la moyenne des blancs, 73 $ pour les Noirs et 118 $ pour les Blancs, avec le trimestre scolaire annuel dans les écoles blanches d'environ deux mois de plus, ce qui ajoutait à l'écart salarial. Les enseignants mal payés ne sont pas nécessairement mal formés ou incapables d'éduquer leurs élèves, mais les maigres salaires des enseignants noirs dans les années 1930 n'ont pas attiré les diplômés universitaires les plus prometteurs dans les écoles rurales Jim Crow. Horace Mann Bond, un éducateur noir réputé, a administré le Stanford Achievement Test à un grand groupe d'enseignants noirs dans les écoles de l'Alabama en 1931. Il a découvert que leur score moyen était inférieur à celui du niveau national des élèves de neuvième année. Près de la moitié des enseignants noirs ne maîtrisaient pas la matière que les élèves de huitième année étaient censés connaître. Et beaucoup de ces enseignants ont été chargés d'enseigner aux élèves des niveaux supérieurs à leur propre niveau de connaissances.

À la fin des années 1930, l'American Council on Education a envoyé une équipe d'enquêteurs dans le Grand Sud pour mener une enquête sur les écoles dans lesquelles les enfants noirs étaient scolarisés. Ces écoles étaient, bien sûr, séparées par la loi et la coutume de longue date. Le rapport des enquêteurs qui ont visité l'école primaire noire de Dine Hollow, en Alabama, reflétait les conclusions de l'étude à travers la « ceinture noire » qui s'étendait du sud de la Virginie à l'est du Texas :

Une école rurale typique pour nègres se trouve à Dine Hollow. C'est dans un bâtiment délabré, autrefois blanchi à la chaux, debout dans un champ rocailleux impropre à la culture. Les mauvaises herbes couvertes de poussière étendent un tapis tout autour, à l'exception d'une zone inégale et nue d'un côté qui ressemble à un terrain de balle. Derrière l'école se trouve un petit bâtiment avec une porte cassée et affaissée. Alors que nous approchons, une femme nerveuse d'âge moyen se présente à la porte de l'école. Elle nous salue d'une voix découragée marquée par un trouble de la parole. Escortés à l'intérieur, nous observons que les bancs cassés sont bondés à trois fois leur capacité normale. Seuls quelques livres cabossés sont en vue, et nous cherchons en vain des cartes ou des graphiques. Nous apprenons que quatre grades sont assemblés ici. L'enseignante fatiguée accepte de nous permettre de rester pendant qu'elle poursuit l'instruction. Elle va au tableau et écrit un devoir pour les deux premières années à faire pendant qu'elle effectue des exercices d'orthographe et de mots pour les troisième et quatrième années. C'est la mission :

Écrivez votre nom dix fois.
Dessinez un chien, un chat, un rat, une botte.

L'American Council on Education a laissé les parents et les élèves noirs des écoles Jim Crow s'exprimer dans son rapport, Grandir dans la ceinture noire. Ce qu'ils ont dit était à la fois triste et dégrisant. Presque sans exception, les parents voulaient que leurs enfants apprennent et réussissent. "Je pense que les enfants devraient recevoir toute l'éducation dont ils ont la famille", a déclaré la femme d'un agriculteur du comté de Coahoma, Mississippi. "J'aimerais les voir tous terminer au moins la 12e année. Ma fille est la seule qui va maintenant . Les autres doivent couper et cueillir maintenant, mais ils seront bientôt longs. " Presque tous les enfants noirs du Sud manquaient l'école pour faire des travaux agricoles. A tenant farmer in Shelby County, Tenn., spoke of his vegetable farming: "The children need all the education they can get, but we need them to help on the farm. If you don't make your crop, the white man will put somebody else here to do the work. The children go to school when there ain't no work for them in the fields, but where there is work, they has to stay home and do it." White landowners had little interest in educating the children of their black tenants. "It just isn't safe for me to go on a plantation to bring students to school," said a white truant officer in Shelby County. "The landowners show absolutely no concern and they tell me to let the ‘niggers' work." The demands of farmwork took a heavy toll on black children in the Deep South states that had the highest rates of sharecropping. In Mississippi, where almost 90 percent of black farmers were tenants in 1930, the average black child spent just 74 days in school, while the average in Virginia, with a tenancy rate of 38 percent, was 128 days in school. Most black children in the Deep South attended school just 15 or 20 weeks each year in the 1930s.

Very few of the black children who finished grade school in the 1930s had the chance to attend high school. In 1932, only 14 percent of those between 15 and 19 years old were enrolled in public secondary schools in southern states. From Virginia to Texas, only in North Carolina did as many as 20 percent of blacks attend high school the rates in Mississippi and Georgia were 5 and 8 percent. A report on secondary education for blacks in 1933 showed that between them, the states of Florida, Louisiana, Mississippi, and South Carolina had a total of 16 black high schools accredited for four-year study. This report also noted that "89 percent of all Negro secondary schools are essentially elementary schools with one or more years of secondary work included at the top—often at the expense of the lower school." Even the four-year high schools had few resources they averaged just five full-time and two part-time teachers, and most often one of the teachers doubled as principal. Hardly any of these black high schools offered science courses or had laboratories, and very few had courses in foreign languages, music, or art. Their curriculum was limited and their teachers had little training in academic subjects.

The educational status of blacks in the Jim Crow states remained abysmally low in 1950, falling below the level of whites in 1930. Black adults in Mississippi had completed an average of 5.1 years in school, while those in Georgia and South Carolina had even lower figures of 4.9 and 4.8 years. For the nation as a whole, just one of every eight black adults had completed high school, while four of 10 whites had earned their diploma. While only nine percent of white adults had attended school for less than five years, 31 percent of blacks fell into this category. At the other end of the educational spectrum, almost 16 percent of white adults in 1950 had attended college and six percent had graduated the figures for blacks were five and two percent. These numbers should be viewed with awareness of the glaring disparities in quality of the black and white schools in the Jim Crow states a black student who completed eight years of schooling in one of these states had attended schools that were in session two months less each year, had been instructed by teachers whose own education averaged just 10 years, had used out-of-date, hand-me-down textbooks from white schools, and had received little help at home from parents who were most likely illiterate or barely able to read and write. A white student who completed the eighth grade was almost certainly far ahead of the black child at the same grade level.

The black community had no illusions about Jim Crow schools in 1950. In a special mid-century issue, the Journal of Negro Education asked leading black educators to assess the educational system. Without exception, these experts laid the blame for inferior black schools on racial segregation. Benjamin E. Mays, president of Morehouse College in Atlanta, wrote that the Jim Crow system "with its inevitable consequences of inequality has warped the minds and spirits of thousands of Negro youths. They either grow to manhood accepting the system, in which case they aspire to limited, racial standards or they grow up with bitterness in their minds. It is the rare Negro child who comes through perfectly normal and poised under the segregated system." Mays concluded that "the greatest thing that anyone can do to improve the morale of Negro children and youth is to continue to fight to destroy legalized segregation."

Peters Irons is professor of political science at the University of California, San Diego, director of the Earl Warren Bill of Rights Project, and a practicing civil rights and civil liberties attorney. This article is excerpted with permission from Jim Crow's Children, by Peter Irons © 2002 Viking, a division of Penguin Group (USA) Inc.


The Carlisle Indian School

As part of this federal push for assimilation, boarding schools forbid Native American children from using their own languages and names, as well as from practicing their religion and culture. They were given new Anglo-American names, clothes, and haircuts, and told they must abandon their way of life because it was inferior to white people’s.

Though the schools left a devastating legacy, they failed to eradicate Native American cultures as they𠆝 hoped. Later, the Navajo Code Talkers who helped the U.S. win World War II would reflect on the strange irony this forced assimilation had played in their lives.

𠇊s adults, [the Code Talkers] found it puzzling that the same government that had tried to take away their languages in schools later gave them a critical role speaking their languages in military service,” recounts the National Museum of the American Indian.

In addition to the Northern Arapaho in Wyoming, the Rosebud Sioux of South Dakota and native people of Alaska are also seeking the return of children’s remains from Carlisle, reports Philly.com. Yet if the results of Northern Arapaho’s search are any example, this may prove to be quite difficult.

Yufna Soldier Wolf wipes away tears while kneeling at the grave of her great-grandfather, Chief Sharp Nose of the Northern Arapaho Tribe, at the family cemetery on the Wind River Reservation near Riverton, Wyoming. 

Dan Cepeda/The Casper Star-Tribune/AP Photo

On August 14, 2017, the Army sent the remains of Little Chief and Horse back to their relatives on the Wind River Reservation. The Northern Arapaho will bury them on August 18, 2017. Little Plume, however, was not sent back because he wasn’t found. In what was supposed to be his coffin, archaeologists instead discovered the bones of two others who couldn’t have been Little Plume because their ages didn’t match his.

Researchers aren’t sure who those two people are or where Little Plume could be, and the Northern Arapaho haven’t stated whether they’ll continue to search for him. For now, the Army has reburied the two people found in his coffin, and Little Plume remains one of Carlisle’s many missing children.


Financial Literacy Starts with Public Awareness

The public, often concerned about the quality of their public education systems and the strength of their economies, miss the crucial fact that financial literacy is necessary for the upcoming generation to succeed professionally. Financial literacy statistics reveal a negligence among public educators and communities in equipping their youth with the financial competencies that will help lay the foundation for a chain of positive financial choices. Working with programs run by both the public and private sector, communities can foster an understanding of the benefits of financial literacy among their citizens.


States with the High Literacy Rates

1. New Hampshire

New Hampshire has the lowest percentage (5.8%) of adults lacking basic prose literacy skills, making New Hampshire's literacy rate of 94.2%. About 36.6% of adults in New Hampshire have a Bachelor's degree or higher, the seventh-highest rate in the country, and 60.8% of the population are registered library users, also the seventh-highest in the country.

2. Minnesota

Minnesota has the second-highest literacy rate of 94.0%, with only 6% of adults lacking basic prose literacy skills. About 69.9% of Minnesota residents are registered library users, the second-highest in the country.

3. North Dakota

North Dakota has the third-highest literacy rate of 93.7%, with 6.3% of adults lacking basic prose literacy skills. North Dakota, however, has the lowest percentage of registered library users of 35.9%.

4. Vermont

Vermont has the fourth-highest literacy rate of 93.4%, with 6.6% of adults lacking basic prose literacy skills. Vermont is also the fourth-most educated state in the U.S.. Vermont has the highest number of libraries per 100,000 people of 29.8 and has the eighth-highest Bachelor's degree or higher attainment of 36.4%.

5. South Dakota

South Dakota has the fifth-highest literacy rate of 93.0%, with 7.0% of adults lacking basic prose literacy skills. South Dakota has 16.4 public libraries per 100,000 residents, the fifth-highest in the country.


Improving Literacy in the United States: Recommendations for Increasing Reading Success

Adult illiteracy directly affects an individual’s employment options, likelihood to live in poverty, likelihood to be incarcerated, access to adequate health care and health outcomes, and life expectancy. Generational illiteracy makes it increasingly difficult to escape these circumstances, and millions of Americans face this reality every day.

From 2011 to 2014, the Program for the International Assessment of Adult Competencies conducted a study of adult literacy in the United States, finding that approximately 43 million Americans possess low literacy skills and 8.4 million American adults are classified as functionally illiterate—defined as having literacy skills at a third-grade level, or “no more than the most simple and concrete literacy skills.” In the past decade, average reading proficiency scores across the country have decreased, leaving millions of students without the necessary skills to become active and informed members of society. Particularly vulnerable are Black, Latinx, and low-income students, who score well below the national average. The wide-ranging consequences of functional illiteracy include large-scale political disengagement aggregated economic loss in the form of suppressed GDP greater dependency on social welfare programs and higher incarceration costs. In total, these consequences represent an estimated 2 percent of annual GDP in developed nations—equivalent to an opportunity cost of $428 billion in 2019. Solving illiteracy will require greater federal investment and leadership, including by providing specific avenues for local literacy programs to access and utilize federal funds and supporting states that adopt explicit literacy training standards for teacher certification.

Rate of reading failure and contributing factors

The National Assessment of Educational Progress (NAEP) assessment charts the reading proficiency of fourth, eighth, and 12th graders in school districts across the United States, utilizing a 0–500 reading scale to establish the achievement levels Basic, Proficient, and Advanced. In the past 27 years, reading gains have only marginally increased (from 217 to 220 for all fourth-grade students from 260 to 263 for all eighth-grade students and from 292 to 287 for all 12th-grade students).

In order to address the widespread problem of low literacy, educators and policymakers must first understand why so many students struggle to read. One reason is undiagnosed reading disabilities such as dyslexia or other brain-based learning difficulties, which are more effectively addressed when identified in children as early as kindergarten and ideally before the second grade. Environmental factors such as low exposure to literature or language barriers can also limit reading success. Many experts also argue that a major contributing factor is the lack of training teachers receive in identifying children who are at risk of reading failure and in building oral language and linguistic skills. Additionally, teachers may not receive explicit instruction on how to teach reading skills, and existing reading curricula often do not align with the current science on how students learn. Studies suggest that incorporating the science of reading practices studied by psychologists, linguists, and neurobiologists into the classroom will dramatically reduce the number of children who are on track to become functionally illiterate adults.

The role of reading intervention programs

Interventions for struggling readers have a long history in U.S. education and varying degrees of success. One of the most widely used reading programs in the United States, Reading Recovery, was developed in the 1970s and targets first graders for specific reading instruction. A four-year study revealed that students in the program realized significant gains in reading ability equivalent to 6–7 months of learning in a 5-month period. This was made possible by teacher training sites and partnerships with local universities which train and develop teachers in reading instruction. Though proven to be effective, this approach is not always feasible for district leaders due to the high cost of implementation—including materials and supplies, graduate studies at universities, training site setup, and teacher leader and reading instructional specialist salary pay—which varies greatly by district and by state.

Since 2001, the federal government has given greater priority to increasing literacy skills. The No Child Left Behind (NCLB) Act mandated all children read at or above grade level as measured by standardized testing beginning in the third grade. Under recommendation from the National Reading Panel, the NCLB Act established two literacy initiatives to provide for the attainment of this national standard—the Early Reading First and Reading First programs—targeting pre-K to third-grade students. Since its inception, thousands of schools across the nation have benefited from available funds, which have improved professional development and coaching for teachers on working with struggling readers, diagnosing and preventing early reading difficulties, and monitoring student progress. While these are important gains, studies show that Reading First has not significantly improved reading comprehension among students. However, these initiatives marked an unprecedented federal investment to promote language and literacy development through research-based instructional methods, professional development, and program quality assessments on early reading. These efforts also paid particular attention to early literacy, which is linked to later academic achievement, reduced grade retention, and higher graduation rates. A poor reader at the end of the first grade has a 90 percent chance of still being a poor reader at the end of the fourth grade, and as many as 74 percent of these students may still struggle by the ninth grade, making it critical to identify and support struggling students as early as possible.

Since 2005, Reading First and similar federal literacy initiatives have been subject to significant funding cuts. In 2005, $1.04 billion was appropriated for Reading First while today only $190 million is set aside for literacy initiatives in the form of Comprehensive Literacy State Development (CLSD) grants. Competitively awarded to states, the District of Columbia, and Puerto Rico, CLSD grants support literacy from birth to 12th grade and are disbursed among school districts and nonprofits with “a demonstrated record of effectiveness” in improving language and early literacy development and in providing professional development in language and early literacy development.

Policy interventions

Given the relationship between literacy and outcomes related to health, employment, and poverty, the federal government should view funding toward literacy programs as a long-term investment and priority, especially for underserved and marginalized groups. The NAEP reports that Black, Hispanic, and socioeconomically disadvantaged students—defined as those who qualify for free and reduced price lunch—score lower in reading at all levels in every reporting year. In addition, English language learners (ELLs) are found to score significantly lower than their non-ELL peers. Patterns of reading difficulty due to generational illiteracy, low exposure to literature at home, and language barriers disproportionately affect students of color differentiated curricula that are culturally relevant to students of color or that are bilingual for ELLs may help combat this issue.

Provide clear guidelines on federal funding for local literacy programs

The U.S. Department of Education should include grant application guidelines on how to utilize CLSD funds to specifically support effective local literacy programs. Providing clear avenues for the use of federal funding for effective programs may benefit students and families by removing barriers such as cost and transportation. Additionally, federal guidance should define how to recognize effective local programs for districts where low NAEP scores have persisted. For example, in some communities, reading clinics—independent entities that provide one-on-one services to struggling readers—may be the best method for increasing literacy and may be supported by CLSD funds. When allocating these funds, the Education Department should give competitive preference to clinics and other educational programs that provide teachers with opportunities to work with certified reading specialists to identify struggling readers, learn best practices that can be applied to an entire classroom, and provide resources to support students in clinic, in class, and at home. Competitive preference should also be given to programs that have an explicit multigenerational mission such as those that offer free or significantly reduced-price courses in English, literacy, high school education, or child development for low-income and immigrant adults. To accomplish these goals, the Education Department should also commission a national study on the effectiveness of local reading programs in establishing research-based standards for implementation at scale.

Establish new requirements for pre-K and elementary certification

The federal government should encourage incorporating reading instruction standards across disciplines for teacher preparation programs and early child and elementary licensure. In applying for CLSD funds, for example, a competitive preference could be given to states that require teachers to complete coursework in the science of reading—broadly defined as the methods or approaches that have been found to give students a learning advantage, which include oral reading fluency and text comprehension. Currently, 32 states require elementary teacher preparation programs to include science of reading instruction for initial licensure. Of these states, only 21 are considered to require sufficiently rigorous demonstration of knowledge by assessing all five components of scientifically based reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Federal funds could also be used to support professional development on best reading instruction practices through research-based methods, including one-on-one approaches or full-class methods.

The future of literacy

Educators at the K-12 level have tested various ways to disrupt the pattern of illiteracy and support struggling readers, but the advancement of literacy as a national priority has thus far been inconsistent. Fundamentally improving literacy will require applying an explicit equity lens to understand gaps in developing education policies and standards increasing investment in public schools and targeting funding to those with the greatest need and modernizing the teaching profession to meet the needs of students. Without large-scale investments, equitable resources to low-income schools with high concentrations of students living in poverty, and teachers explicitly trained in science of reading practices in every classroom, efforts to progress literacy and reading success will be blunted.

With minimal gains in literacy in the United States over the past several decades, educators and policymakers must continue the conversation on how to increase reading success and comprehension. This is particularly important as the country finds itself in the midst of the COVID-19 pandemic, which has led to school closures and new challenges for educators with the transition to extended remote learning, likely exacerbating the gaps in reading proficiency many K-12 students already experience.

Alpha Diallo is a former intern with the K-12 Education Policy team at the Center for American Progress.


Literacy Tests and Voting Rights

Some states, such as Connecticut, used literacy tests in the mid-1800s to keep Irish immigrants from voting, but Southern states didn’t use literacy tests until after Reconstruction in 1890. Sanctioned by the federal government, these tests were used well into the 1960s. They were given ostensibly to test the voters' ability to read and write, but in reality they were designed to discriminate against Black American and sometimes poor White voters. Since, at that time, 40% to 60% of Black people were illiterate, compared to 8% to 18% of White people, these tests had a large differential racial impact.

Southern states also imposed other standards, all of which were arbitrarily set by the test administrator. Favored were those who owned property, or had grandfathers who had been able to vote (“grandfather clause”) people with “good character,” and those who paid poll taxes. Because of these impossible standards, of the 130,334 registered Black voters in Louisiana in 1896, only 1% could pass the state's new rules eight years later.   Even in areas where the Black population was substantially greater, these standards kept the White voting population in the majority.

The administration of literacy tests was unfair and discriminatory. If the administrator wanted a person to pass, they could ask an easy question—for example, "Who is the president of the United States?”   While the same official could require a much higher standard of a Black person, even requiring that they answer every question correctly. It was up to the test administrator whether the prospective voter passed or failed, and even if a Black man was well-educated, he would most likely fail, because the test was created with failure as a goal.   Even if a potential Black voter knew all the answers to the questions, the official administering the test could still fail him.

Literacy tests were not declared unconstitutional in the South until 95 years after the 15th Amendment was ratified, by the passage of the Voting Rights Act of 1965. Five years later, in 1970, Congress abolished literacy tests and discriminatory voting practices nationwide, and as a result, the number of registered Black American voters increased dramatically.


Voir la vidéo: Formation en alphabétisation